Wstęp
1 Interakcja pedagogiczna
2 Komunikacja pedagogiczna jako forma interakcji między nauczycielami a uczniami
3 Zasady indywidualnego podejścia do ucznia w procesie oddziaływania pedagogicznego
WPROWADZANIE
„Jeśli pedagogika chce edukować człowieka pod każdym względem, musi najpierw rozpoznać go pod każdym względem” - K.D. Uszyński.
Interakcja to proces bezpośredniego lub pośredniego wzajemnego oddziaływania ludzi na siebie, co implikuje ich wzajemną zależność od wspólnych zadań, interesów, wspólnych działań i wzajemnie zorientowanych reakcji.
Oznaki prawdziwej interakcji:
- jednoczesne istnienie obiektów;
- stosunki dwustronne;
- wzajemne przejście podmiotu i przedmiotu;
- współzależność zmiany stron;
- wewnętrzna samodzielność studentów.
W systemie „szkoła” zachodzi interakcja pewnych przedmiotów i przedmiotów. Przedmiotami pedagogicznymi są: kierownictwo szkoły, nauczyciele, wychowawcy, zespół nauczycieli, majątek rodziców, wspólnota patronacka.
Rolą przedmiotów edukacji jest zespół uczniowski, określone grupy uczniów zaangażowanych w taki lub inny rodzaj działalności, a także poszczególne dzieci w wieku szkolnym.
Wzajemne działanie nauczyciela i ucznia w procesie pedagogicznym najpełniej wyraża się w pojęciu „interakcja pedagogiczna”, która obejmuje w jedności wpływ pedagogiczny, jego aktywne postrzeganie, asymilację przez przedmiot, własną aktywność ucznia, przejawiającą się w odrębnych bezpośredni lub pośredni wpływ na nauczyciela i na siebie (samokształcenie). Dlatego pojęcie „oddziaływania pedagogicznego” jest szersze niż „wpływ pedagogiczny”, „wpływ pedagogiczny”, a nawet „postawa pedagogiczna”, ponieważ jest już konsekwencją pedagogicznego oddziaływania między nauczycielami i uczniami, choć oczywiście bardzo ważna konsekwencja.
W toku oddziaływań pedagogicznych ujawniają się różne powiązania między podmiotami i przedmiotami kształcenia. Szczególnie powszechne są powiązania informacyjne, które przejawiają się w wymianie między wychowawcą a wychowawcą, powiązania organizacyjne i działania, powiązania komunikacyjne, nazywane też więzami komunikacyjnymi między wychowawcą a uczniami. A także ważne są powiązania zarządzania i samorządu w procesie pedagogicznym.
1 INTERAKCJA PEDAGOGICZNA
Celowe kontakty nauczyciela z dzieckiem (długotrwałe lub czasowe), których celem jest zmiana zachowania, czynności i relacji dziecka.
Bezpośredni lub pośredni wpływ podmiotów tego procesu na siebie nawzajem, powodujący ich wzajemne uwarunkowanie i połączenie, działając jako czynnik integrujący proces pedagogiczny, który przyczynia się do pojawienia się nowotworów osobowości u każdego z podmiotów tego procesu .
Interakcja pedagogiczna to proces, który zachodzi między wychowawcą a uczniem w toku pracy wychowawczej i ma na celu rozwój osobowości dziecka. Interakcja pedagogiczna jest jedną z kluczowych koncepcji pedagogiki i naukową zasadą leżącą u podstaw edukacji. Pedagogiczne zrozumienie pojęcia „interakcji pedagogicznej” uzyskano w pracach V.I. Zagvyazinsky, LA Levshina, H.J. Limity i inne.
Oddziaływanie pedagogiczne jest procesem najbardziej złożonym, składającym się z wielu elementów – oddziaływań dydaktycznych, wychowawczych i społeczno-pedagogicznych.
Interakcja pedagogiczna jest uwarunkowana i zapośredniczona przez działania edukacyjne, cele szkolenia i edukacji.
Interakcja pedagogiczna jest obecna we wszystkich rodzajach działań - poznawczych, pracowniczych, twórczych. Podstawą interakcji pedagogicznej jest współpraca, która jest początkiem życia społecznego ludzkości. Interakcja odgrywa kluczową rolę w komunikacji międzyludzkiej, biznesowej, partnerskiej, a także w przestrzeganiu etykiety, okazaniu miłosierdzia itp.
Interakcja pedagogiczna może być rozpatrywana jako proces indywidualny (pomiędzy wychowawcą a uczniem), społeczno-psychologiczny (interakcja w zespole) oraz jako proces integralny (łączący różne wpływy wychowawcze w danym społeczeństwie). Interakcja staje się pedagogiczna, gdy dorośli (nauczyciele, rodzice) działają jako mentorzy.
Uznanie dziecka nie tylko za przedmiot, ale także za podmiot procesu pedagogicznego radykalnie zmienia możliwości kształtowania i realizacji cech osobowych zarówno dziecka, jak i nauczyciela. Jednocześnie organizacja i treść procesu pedagogicznego będą determinowane nie tylko przez nauczyciela, ale także przez aktywność i potrzeby dziecka. Takie podejście oczywiście wychodzi naprzeciw aktualnym wymogom traktowania jednostki jako najwyższej wartości.
Interakcja pedagogiczna zakłada równość relacji. Jednak w relacjach z dziećmi dorośli często stosują wpływy autorytarne, opierając się na ich wieku i przewagach zawodowych (pedagogicznych). Dlatego dla dorosłych interakcja pedagogiczna wiąże się z trudnościami moralnymi, z niebezpieczeństwem przekroczenia chwiejnej linii, za którą zaczyna się autorytaryzm, moralizatorstwo i ostatecznie przemoc wobec jednostki. W sytuacjach nierówności dziecko reaguje, biernie sprzeciwia się wychowaniu. Doświadczeni, utalentowani nauczyciele mają szczególny talent pedagogiczny i takt oraz potrafią zarządzać interakcją pedagogiczną.
W praktyce wychowania przedszkolnego najczęściej ma miejsce podejście tradycyjne, w którym dziecko jest obiektem oddziaływań pedagogicznych, zdolnych jedynie automatycznie dostrzec wpływ nauczyciela. Ale jeśli dziecko jest przedmiotem, to nie proces pedagogiczny, ale tylko wpływy pedagogiczne, tj. skierowane do niego działania zewnętrzne. Pedagogika humanistyczna, uznając ucznia za podmiot procesu pedagogicznego, afirmuje tym samym pierwszeństwo relacji podmiot – podmiot w swojej strukturze.
Interakcja pedagogiczna, poprawiająca się w miarę jak potrzeby duchowe i intelektualne jej uczestników stają się coraz bardziej złożone, przyczynia się nie tylko do kształtowania osobowości dziecka, ale także do twórczego rozwoju nauczyciela.
Istota oddziaływania pedagogicznego. Współczesna pedagogika zmienia swoje naczelne zasady. Aktywny jednostronny wpływ, przyjęty w pedagogice autorytarnej, zostaje zastąpiony interakcją, która opiera się na wspólnych działaniach nauczycieli i uczniów. Jego głównymi parametrami są relacje, wzajemne postrzeganie, wsparcie, zaufanie itp.
Istotą interakcji pedagogicznej jest bezpośredni lub pośredni wpływ podmiotów tego procesu na siebie, powodujący ich wzajemny związek.
Najważniejsza cecha Osobista strona interakcji pedagogicznej to zdolność do wzajemnego oddziaływania i wywoływania rzeczywistych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobistej.
Bezpośredni wpływ rozumiany jest jako bezpośredni apel do ucznia, przedstawienie mu określonych wymagań lub propozycji. Specyfika działania nauczyciela wymusza zastosowanie tego szczególnego typu interakcji. Jednak ciągła ingerencja w świat ucznia może stworzyć sytuacje konfliktowe komplikowanie relacji między nauczycielem a uczniami. Dlatego w niektórych przypadkach bardziej skuteczny jest wpływ pośredni, którego istotą jest to, że nauczyciel kieruje swoje wysiłki nie na ucznia, ale na jego środowisko (koledzy z klasy i przyjaciele). Zmieniając okoliczności życia ucznia, nauczyciel zmienia samego ucznia we właściwym kierunku. Interakcja pośrednia jest częściej wykorzystywana w pracy z młodzieżą, która charakteryzuje się pojawieniem się własnej subkultury.
Przy oddziaływaniu na otoczenie usprawiedliwia się odbiór wpływu przez osobę referencyjną. Każdy uczeń ma sieć kolegów z klasy, których zdanie bierze pod uwagę, czyje stanowisko zajmuje. Są to dla niego osoby odniesienia, przez które nauczyciel organizuje oddziaływanie, czyniąc z nich swoich sojuszników.
Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalną i osobistą. Innymi słowy, nauczyciel i uczniowie dostrzegają w procesie interakcji z jednej strony funkcje i role siebie nawzajem, az drugiej indywidualne, osobiste cechy.
Postawy osobiste i ról nauczyciela przejawiają się w jego aktach behawioralnych, ale przewaga któregokolwiek z nich determinuje odpowiedni wpływ wpływu jego osobowości na ucznia.
Funkcjonalno-rolowa strona interakcji między nauczycielem a uczniem jest determinowana przez obiektywne warunki procesu pedagogicznego, na przykład monitorowanie wyników działań uczniów. W tym przypadku osobowość nauczyciela jest niejako wyjęta z interakcji.
Najlepszą opcją dla procesu pedagogicznego jest stosunek nauczyciela do roli funkcjonalnej i interakcji osobistej, gdy jego cechy osobiste pojawiają się poprzez zachowanie polegające na odgrywaniu ról. Takie połączenie zapewnia transfer nie tylko ogólnospołecznych, ale także osobistych, indywidualnych doświadczeń nauczyciela. W tym przypadku nauczyciel, wchodząc w interakcję z uczniem, przekazuje jego indywidualność, zdając sobie sprawę z potrzeby i umiejętności bycia osobą, a z kolei tworząc odpowiednią potrzebę i zdolność ucznia. Praktyka pokazuje jednak, że tylko nauczyciele, którzy: wysoki poziom kształtowanie postawy motywacyjno-wartościowej do działalności pedagogicznej.
Funkcjonalno-rolowa strona interakcji pedagogicznej ukierunkowana jest głównie na przekształcenie sfery poznawczej uczniów. kryterium udana działalność Nauczycielem w tym przypadku jest zgodność osiągnięć uczniów z podanymi standardami. Nauczyciele skupiający się na tego rodzaju interakcji niejako dostosowują zachowania zewnętrzne do określonych standardów.
Osobista strona interakcji pedagogicznej w większym stopniu wpływa na sferę motywacyjną i semantyczną ucznia. Wiedza naukowa, treści kształcenia w tym przypadku działają jako środek przekształcenia tej sfery.
Wpływ nauczyciela na ucznia może być zamierzony i niezamierzony. W pierwszym przypadku odbywa się to zgodnie z programem docelowym, gdy nauczyciel z góry modeluje i planuje oczekiwane zmiany. Nauczyciel, świadomie lub nieumyślnie ofiarowując próbki swojej podmiotowości innym ludziom, a przede wszystkim uczniom, staje się obiektem naśladownictwa, kontynuując siebie w innych. Jeśli nauczyciel nie jest osobą odniesienia dla uczniów, to jego wpływy nie powodują koniecznego efektu przekształcenia, bez względu na to, jak wysoko rozwinięte są jego parametry osobiste, indywidualne i funkcjonalne.
Mechanizmy świadomego oddziaływania to perswazja i sugestia. Perswazja działa jako metoda kształtowania świadomych potrzeb, które zachęcają człowieka do działania zgodnie z wartościami i normami życia przyjętymi w społeczeństwie i kultywowanymi w danej grupie społecznej.
Wiara to system logicznych dowodów, które wymagają świadomego stosunku do niej tego, kto ją postrzega. Sugestia natomiast opiera się na niekrytycznej percepcji i zakłada niezdolność proponowanej osoby do świadomego kontrolowania przepływu napływających informacji.
Niezbędnym warunkiem inspirowania oddziaływania jest autorytet nauczyciela, zaufanie do jego informacji i brak oporu przed jego wpływem. Dlatego postawy, opinie i wymagania nauczyciela mogą stać się aktywnym środkiem wywierania znaczącego wpływu na postrzeganie i rozumienie przez uczniów tej lub innej informacji.
Cechą sugestii jest jej skupienie nie na logice i rozumowaniu jednostki, nie na jej chęci do myślenia i rozumowania, ale na otrzymywaniu rozkazów, instrukcji działania. Postawa inspirowana przez autorytatywnego nauczyciela może stać się podstawą oceny, jaką uczniowie będą sobie nawzajem wystawiać. Sugestia w procesie pedagogicznym powinna być wykorzystywana bardzo poprawnie. Może zachodzić poprzez sferę motywacyjną, poznawczą i emocjonalną osobowości, aktywizując je.
Z sugestią ściśle wiąże się naśladownictwo. Imitacja to powtarzanie i odtwarzanie działań, uczynków, intencji, myśli i uczuć. Ważne jest, aby uczeń, naśladując, zdał sobie sprawę, że jego działania i myśli wywodzą się z działań i myśli nauczyciela. Imitacja nie jest absolutną powtarzalnością, nie jest prostym kopiowaniem. Próbki i standardy nauczyciela wchodzą w złożone relacje z cechami osobowości ucznia.
Naśladownictwo obejmuje identyfikację (asymilację) i uogólnienie. Jest to uogólniona imitacja, która nie jest całkowitym powtórzeniem modelu, na przykład powoduje podobną czynność, która ma różnicę jakościową. Przy takiej imitacji pożyczane są tylko ogólne pomysły. Wymaga dużej pomysłowości i zaradności, często związanej z samodzielną i twórczą działalnością, stanowiącą jej pierwszy krok. W trakcie rozwoju osobowości wzrasta niezależność, a maleje naśladownictwo.
Należy zauważyć, że kategoria interakcji pedagogicznej uwzględnia cechy osobowe podmiotów wchodzących w interakcję i zapewnia zarówno rozwój umiejętności społecznych, jak i wzajemną transformację na zasadach zaufania, parytetu i współpracy.
Gruziński naukowiec Sh.A. Amonashvili w swoim wieloletnim eksperymencie z nauczaniem sześciolatków doskonale pokazał, jak bardzo nawet najmniejsze dzieci w wieku szkolnym cenią fakt, że nauczyciel polega na ich działaniach, oczekuje od nich decyzji i bardzo wysoko podnosi prestiż ich odpowiedzi. Tak więc początkowo nauczyciel wzbudza w uczniu poczucie własnej wartości, co przyczynia się do jego aktywności, samodzielności, zainteresowania nauką, usposobienia wobec nauczyciela. Ten przykład przekonuje, że najmniejszy uczeń, zachowując swoją naiwność, pełne zaufanie do osoby dorosłej, ma znaczny potencjał intelektualny, który pozwala mu żywo reagować na rozwiązywanie problemów twórczych, pracować z entuzjazmem w klasie (poprawić stworzone przez niego błędy nauczyciela odnajdywanie brakujących elementów do rozwiązywania problemów, podkreślanie w kompozycjach ustnych subtelności własnych obserwacji przyrody, wnioskowanie, wyrażanie swojego stosunku do tego, co badane).
2 KOMUNIKACJA PEDAGOGICZNA JAKO FORMA INTERAKCJI NAUCZYCIELI I UCZNIÓW
Współczesna psychologia, stanowiąc centrum teorii działania osoby wchodzącej w wielosemantyczne relacje z innymi, przywiązuje szczególną wagę do problemu komunikacji, w którym ujawniają się istotne siły jednostki i zbiorowości.
W dzieciństwie, młodości i młodości najbardziej wyraziste relacje przejawiają się w procesie pedagogicznym. W tych warunkach aktywność i komunikacja dzieci i młodzieży wiąże się nie tylko z wyrażaniem swoich osobistych mocnych stron i aspiracji, ale także z kierowaniem dorosłymi, którzy stawiają wiele wymagań swoim działaniom i zachowaniu, przekazują przydatne doświadczenia i dbają jego przywłaszczenia. W procesie pedagogicznym relacje nabierają jeszcze bardziej zróżnicowanego i wielowartościowego charakteru, co ma silny wpływ na proces i wynik działania.
W procesie edukacyjnym wiele zależy od relacji, jaka rozwija się między nauczycielem a uczniami, między członkami tego zespołu wychowawczego, przede wszystkim od kształtowania osobistych formacji uczniów – aktywności, samodzielności, zainteresowań poznawczych, które są stymulowane dyspozycją nauczyciela, chęć wysłuchania wszystkich, pokazania uczestnictwa w nastroju uczniów. Dobrze ugruntowane relacje w zespole przyczyniają się do dobrego samopoczucia działania edukacyjne. Wsparcie w trudnościach, akceptacja sukcesów – wszystko staje się zarówno wspólną radością, jak i wspólnym nieszczęściem. Wręcz przeciwnie, niekorzystna relacja z nauczycielem natychmiast wpływa na wydajność uczniów, którzy doświadczają zwątpienia w siebie, obawiają się porażki, obawiają się potępienia swoich towarzyszy i doświadczają ostrego wstydu.
W procesie wychowawczym następuje systematyczne i konsekwentne formowanie tych formacji personalnych, które prowadzą ucznia do aktywnej pozycji w działaniach wychowawczych. Student wykazuje aktywność, samodzielność w nauce, proces poznawczy, który ma istotne bodźce zarówno do aktywności, jak i niezależności. Cały kompleks tych osobistych formacji można warunkowo uznać za mechanizm kształtowania aktywnej pozycji ucznia w działaniach edukacyjnych. Ważnym czynnikiem jest nie tylko owocna nauka, ale także rozwój moralny uczniów.
Komunikacja jest studiowana przez filozofię, socjologię, psychologię ogólną i społeczną, pedagogikę i inne nauki.
W psychologii najbardziej rozpowszechnionym i rozwiniętym jest podejście do komunikacji jako jednej z czynności. Niektórzy badacze podkreślają specyfikę aktywności komunikacyjnej jako formy świadczenia innych rodzajów aktywności, uznają ją za aktywność szczególną.
Komunikacja to nie tylko ciąg następujących po sobie działań (działań) komunikujących się podmiotów. Każdy akt bezpośredniej komunikacji to wpływ osoby na osobę, a mianowicie jej interakcja.
Komunikację między nauczycielem a uczniem, podczas której nauczyciel rozwiązuje zadania edukacyjne, wychowawcze i rozwojowe, nazywamy komunikacją pedagogiczną.
Istnieją dwa rodzaje komunikacji:
- komunikacja zorientowana społecznie (wykład, reportaż, przemówienie oratorskie, spektakl telewizyjny itp.), podczas której rozwiązywane są społecznie ważne zadania, realizowane są relacje społeczne, organizowane są interakcje społeczne;
- komunikacja zorientowana na osobowość, która może mieć charakter biznesowy, ukierunkowana na pewnego rodzaju wspólne działanie lub powiązana z osobistymi relacjami niezwiązanymi z działalnością;
W komunikacji pedagogicznej obecne są oba rodzaje komunikacji. Kiedy nauczyciel objaśnia nowy materiał, włącza się w komunikację zorientowaną społecznie, jeśli pracuje z uczniem jeden na jednego (rozmowa podczas odpowiedzi przy tablicy lub z podłogi), to komunikacja jest zorientowana na ucznia.
Komunikacja pedagogiczna jest jedną z form interakcji pedagogicznej między nauczycielami a uczniami. Cele, treść komunikacji, jej poziom moralny i psychologiczny dla nauczyciela działają jako z góry ustalone. Komunikacja pedagogiczna jest w większości dość uregulowana pod względem treści, form, a zatem nie jest tylko sposobem na zaspokojenie abstrakcyjnej potrzeby komunikacji. Wyraźnie rozróżnia stanowiska nauczyciela i uczniów, odzwierciedlając „status normatywny” każdego z nich.
Ponieważ jednak komunikacja przebiega bezpośrednio, twarzą w twarz, nabiera osobistego wymiaru dla uczestników interakcji pedagogicznej. Komunikacja pedagogiczna „wciąga” w ten proces osobowość nauczyciela i ucznia. Uczniowie nie są obojętni na indywidualne cechy nauczyciela. Opracowują dla każdego nauczyciela grupową i indywidualną skalę ocen. Istnieje również nieformalna, ale jasna opinia o każdym z nich. Spowodowane jest to przede wszystkim wymaganiami społecznymi nałożonymi na osobowość nauczyciela. Niezgodność cechy osobiste wymagania te mają negatywny wpływ na jego relacje z uczniami. W tych przypadkach, gdy działanie nauczyciela w jakiś sposób nie odpowiada elementarnej etyce, podważa się nie tylko jego osobisty prestiż, ale także autorytet całego zawodu nauczyciela. W efekcie spada skuteczność osobistego oddziaływania nauczyciela.
O charakterze komunikacji nauczyciela ze studentami decyduje przede wszystkim jego przygotowanie zawodowe i przedmiotowe (wiedza, umiejętności i zdolności z zakresu przedmiotu, a także z zakresu pedagogiki, metodologii i psychologii), potencjał naukowy oraz aspiracje i ideały zawodowe. W tej perspektywie dostrzegane są również cechy jego osobowości. Jednak oprócz wiedzy, w procesie komunikacji nauczyciel pokazuje swój stosunek do świata, ludzi, zawodu. W tym sensie humanizacja komunikacji pedagogicznej jest ściśle związana z humanitarną kulturą nauczyciela, która pozwala nie tylko odgadywać (na poziomie intuicji) stany moralne i psychologiczne uczniów, ale je badać i rozumieć.
Nie mniej ważne jest rozwijanie zdolności nauczyciela do odzwierciedlenia (analizy) swojej pozycji jako uczestnika komunikacji, w szczególności tego, w jakim stopniu jest on skoncentrowany na uczniach. Jednocześnie ważne jest, aby wiedza drugiego człowieka wzmagała zainteresowanie nim, stwarzała warunki do jego przemiany.
Problem relacji w procesie edukacyjnym odzwierciedla charakter komunikacji między jego uczestnikami i jest najtrudniejszym czynnikiem we wspólnym działaniu nauczyciela i uczniów. Wpływ relacji na status ucznia w działaniach edukacyjnych, na jego wydajność jest niezaprzeczalny.
Relacje te, niestety, wprowadza najczęściej nauczyciel, który skupia się nie tyle na pedagogicznej celowości budowania i organizowania wspólnych działań, ile na przedstawieniu autorytarnych postulatów. Powstającą w tym przypadku barierę psychologiczną pogłębiają ciągłe irytujące wyrzuty, oskarżenia studentów o zaniedbania, lenistwo i brak dyscypliny. A to właśnie pozbawia ucznia sprawności, samoorganizacji i samostrojenia w swojej działalności.
W organizacji zajęć edukacyjnych ważne miejsce zajmuje motywacja nauczyciela – motywy wewnętrzne, które wiążą się z relacją ucznia do działania i jego wspólników. To właśnie motywacja i wprowadzenie relacji w proces edukacyjny przyczynia się do samostrojenia i samoorganizacji działania, bez czego nie można oczekiwać efektu i siły do jego przekształcenia. Dlatego określenie „opanowanie metodologiczne” nauczyciela nie jest pełnym wskaźnikiem skuteczności jego działania. Mistrzostwo metodyczne zapewnia przyswajanie treści i metod nauczania, ale wszystko to, w obecności negatywnych relacji, deprecjonuje i niszczy skuteczność metodologicznych wysiłków nauczyciela.
Style komunikacji pedagogicznej. Styl komunikacji pedagogicznej rozumiany jest jako indywidualne cechy typologiczne interakcji między nauczycielem a uczniami. Wyraża zdolności komunikacyjne nauczyciela; ustalony charakter relacji między nauczycielem a uczniami; indywidualność twórcza nauczyciela; cechy uczniów.
Powszechnie przyjętą klasyfikacją stylów komunikacji pedagogicznej jest ich podział na autorytarny, demokratyczny i zbuntowany (A.V. Pietrowski, Ya.L. Kolominsky, M.Yu. Konodratiev itp.).
Dzięki autorytarnemu stylowi komunikacji nauczyciel samodzielnie decyduje o wszystkich sprawach związanych z życiem zarówno zespołu klasowego, jak i każdego ucznia. Na podstawie własnych postaw określa pozycję i cele interakcji, subiektywnie ocenia wyniki działań. Autorytarny styl komunikacji realizowany jest poprzez taktykę dyktatu i opieki. Sprzeciw dzieci w wieku szkolnym wobec władczej presji nauczyciela najczęściej prowadzi do powstania stabilnych sytuacji konfliktowych.
Nauczyciele, którzy stosują ten styl komunikacji, nie pozwalają uczniom wykazywać niezależności i inicjatywy. Z reguły nie rozumieją uczniów, nie są adekwatni w swoich ocenach, opierając się tylko na ich wskaźnikach wydajności. Nauczyciel autorytarny skupia się na negatywnych działaniach ucznia, ale nie bierze pod uwagę motywów tych działań.
Zewnętrzne wskaźniki sukcesu nauczycieli autorytarnych (sukces, dyscyplina w klasie itp.) są najczęściej pozytywne, ale atmosfera społeczno-psychologiczna na takich zajęciach jest zwykle niekorzystna.
Przekonujący (anarchiczny, ignorujący) styl komunikacji charakteryzuje się chęcią minimalnego zaangażowania nauczyciela w działanie, co tłumaczy się odejściem od odpowiedzialności za jego wyniki. Tacy nauczyciele formalnie wykonują swoje obowiązki, ograniczone tylko do nauczania. Przekonujący styl komunikacji obejmuje taktykę nieingerencji, która opiera się na obojętności i braku zainteresowania problemami zarówno szkoły, jak i uczniów. Konsekwencją takiej taktyki jest brak kontroli nad działaniami uczniów i dynamiką ich rozwoju osobowości. Postęp i dyscyplina w klasach takich nauczycieli z reguły jest niezadowalająca.
Wspólne cechy sprytnymi i autorytarnymi stylami komunikacji, mimo pozornych przeciwieństw, są dalekie relacje, brak zaufania, oczywista izolacja, wyobcowanie, demonstracyjne podkreślanie swojej dominującej pozycji.
Alternatywą dla tych stylów komunikacji jest styl współpracy między uczestnikami interakcji pedagogicznej, częściej nazywany demokratycznym. Przy takim stylu komunikacji nauczyciel koncentruje się na zwiększeniu roli ucznia w interakcji, na zaangażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych problemów. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemna orientacja.
Nauczyciele wyznający ten styl cechuje aktywno-pozytywny stosunek do uczniów, adekwatna ocena ich możliwości, sukcesów i porażek. Charakteryzują się głębokim zrozumieniem ucznia, celów i motywów jego zachowania, umiejętnością przewidywania rozwoju jego osobowości. Pod względem zewnętrznych wskaźników ich działalności nauczyciele demokratycznego stylu komunikacji są gorsi od swoich autorytarnych kolegów, ale klimat społeczno-psychologiczny na ich zajęciach jest zawsze lepszy.
W prawdziwej praktyce pedagogicznej najczęściej występują „mieszane” style komunikacji. Nauczyciel nie może bezwzględnie wykluczyć ze swojego arsenału prywatnych metod autorytarnego stylu komunikacji. Czasami są dość skuteczne, zwłaszcza w pracy z klasami i indywidualnymi uczniami, którzy mają niski poziom rozwoju społeczno-psychologicznego i osobistego.
Oprócz rozważanych stylów komunikacji pedagogicznej istnieją inne podejścia do ich opisu. Tak więc V.A. Kan-Kalik ustalił i scharakteryzował takie style komunikacji pedagogicznej, jak komunikacja oparta na entuzjazmie do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów: komunikacja oparta na przyjaznym usposobieniu; odległość komunikacyjna; komunikacja-zastraszanie; flirtowanie komunikacji.
Najbardziej produktywna jest komunikacja oparta na pasji do wspólnego twórczego działania. Podstawą tego stylu jest jedność wysokiego profesjonalizmu nauczyciela i jego ogólnego stosunku do działalności pedagogicznej.
Dość skuteczny jest również styl komunikacji pedagogicznej oparty na przyjaznym usposobieniu, co można uznać za warunek wstępny dla powyższego stylu. Przyjazna aranżacja jest bodźcem do rozwoju relacji między nauczycielem a uczniami. Życzliwość i oddanie wspólnej sprawie łączą te style. Jednak życzliwość nie powinna naruszać pozycji statusowych. Dlatego jednym z dość powszechnych stylów komunikacji pedagogicznej jest dystans komunikacyjny. Ten styl jest używany zarówno przez doświadczonych nauczycieli, jak i początkujących.
Jednocześnie badania pokazują, że wystarczająco przerośnięty (nadmierny) dystans prowadzi do sformalizowania interakcji między nauczycielem a uczniem. Odległość powinna odpowiadać ogólnej logice ich związku. Jest wskaźnikiem wiodącej roli nauczyciela, ale musi opierać się na autorytecie.
Dystans komunikacyjny w swoich skrajnych przejawach zamienia się w bardziej sztywną formę - zastraszanie komunikacyjne. Ten styl jest najczęściej używany przez początkujących nauczycieli, którzy nie wiedzą, jak zorganizować produktywną komunikację opartą na pasji do wspólnych działań.
Równie negatywną rolę w aktach interakcji między nauczycielami a uczniami odgrywa komunikacja flirtująca, z której również korzystają głównie młodzi nauczyciele. Starając się szybko nawiązać kontakt z dziećmi, sprawić im przyjemność, ale nie mając do tego niezbędnej kultury komunikacyjnej, zaczynają z nimi flirtować, tj. flirtować, prowadzić rozmowy na osobiste tematy na lekcji, nadużywać zachęty bez uzasadnionego powodu.
Style komunikacji, takie jak zastraszanie, flirtowanie i ekstremalne formy komunikacji na odległość, przy braku umiejętności komunikacyjnych nauczyciela niezbędnych do stworzenia twórczej atmosfery współpracy, stają się banałem, odtwarzając nieskuteczne metody interakcji pedagogicznej.
Jednak myślący nauczyciel, rozumiejąc i analizując swoją działalność, powinien zwracać szczególną uwagę na to, jakie metody interakcji i komunikacji są dla niego bardziej typowe i częściej stosowane, tj. musi posiadać umiejętności profesjonalnej autodiagnozy, bez której nie można ukształtować organicznego dla niego stylu komunikacji, adekwatnego do jego parametrów psychofizjologicznych, odpowiadającego rozwiązaniu problemu rozwoju osobistego nauczyciela i uczniów.
Aby ukształtować wszechstronnie rozwiniętą osobowość, jest to możliwe tylko w pewnych sprzyjających jej warunkach dla jej rozwoju. Wymaga to dogłębnej znajomości nie tylko ogólnych wzorców formacji i rozwoju człowieka, ale także znajomości każdego człowieka, jego indywidualnych cech, wynikających z całej historii jego życia.
Lekcja jest główną formą pracy wychowawczej. Niemożliwe jest nauczanie i kształcenie w klasie bez zidentyfikowania i uwzględnienia indywidualnych cech i możliwości każdego ucznia. Tak, prawie nigdy się to nie zdarza. Dlatego kwestia indywidualnej pracy z uczniami w klasie jest rozpatrywana odrębnie.
Wracając do roli osobistej komunikacji między nauczycielem a uczniami w procesie pracy wychowawczej: osobisty wpływ nauczyciela na ucznia, jego relacje z uczniami odgrywają niezwykle ważną rolę w nauczaniu i wychowaniu. Tymczasem w praktyce niektórych szkół wciąż dochodzi do niedoceniania tej strony procesu pedagogicznego lub odwrotnie, skrajnego jej przeceniania, zwłaszcza najczęstszej formy komunikacji – rozmowy.
3 ZASADY INDYWIDUALNEGO PODEJŚCIA DO STUDENTÓW W PROCESIE INTERAKCJI PEDAGOGICZNEJ
Podejście do każdego ucznia jest zdeterminowane wspólnymi zadaniami i jednocześnie jest zróżnicowane w zależności od indywidualnych cech ucznia. Belinsky napisał: „Każda osoba jest jednostką, a zarówno dobro, jak i zło mogą stać się tylko na swój sposób, indywidualnie”.
Widzieć przejawy indywidualnych cech ucznia nie oznacza ich rozumienia, ujawniania przyczyn, które je spowodowały. Cechy osobowości uczniów mogą być zewnętrznie takie same, ale historia rozwoju jest inna. Dlatego niemożliwe jest wykorzystanie lub przekształcenie tej samej cechy osobowości różnych uczniów tymi samymi metodami. Dotyczy to zwłaszcza rozwoju moralnego ucznia. I stąd wynika potrzeba nie tylko studiowania osoby w okresie pracy z nim, ale także poznania historii jego rozwoju (przynajmniej głównych pytań interesujących nauczyciela).
W trakcie badania następuje oddziaływanie na uczniów, a nauczanie i wychowanie ujawniają się takie indywidualne cechy, które następnie są wykorzystywane w dalszej pracy z uczniami. Studia, nauczanie i wychowanie ucznia odbywa się w jedności.
Indywidualne podejście do uczniów nie oznacza, jak A.S. Makarenko, zamieszanie z „zaciszną kapryśną osobowością”. Nawiązując do pracy z dziećmi, napisał: „Trzeba umieć stawiać bezkompromisowe wymagania osobowości dziecka, które ma określone zobowiązania wobec społeczeństwa i jest odpowiedzialne za swoje czyny. Indywidualne podejście do dziecka polega na tym, aby w stosunku do jego indywidualnych cech uczynić z niego oddanego i godnego członka swojego zespołu, obywatela państwa.
Samodzielna praca z uczniem nie oznacza „zamieszania” z nim poza uczniem i zespołami dydaktycznymi, ale jak najbardziej celowo skoordynowane działanie z tymi zespołami, mające na celu rozwiązanie problemów wychowania tego ucznia. Indywidualna praca z uczniem to przede wszystkim odnalezienie i wykorzystanie jego cech, które przyczyniają się do jak najkorzystniejszego włączenia ucznia w działania zespołu.
Badanie ucznia i indywidualnego wpływu na niego to złożony, długotrwały, etapowy proces.
Sam proces uczenia się często zaczyna się w różny sposób, czasem nawet przypadkowo. W niektórych przypadkach nauczyciel od razu stawia sobie zadanie zrozumienia ucznia (przy otrzymywaniu informacji o złym zachowaniu lub wynikach w nauce z innej szkoły, pojawieniu się ostrych negatywnych odchyleń w działaniach ucznia w porównaniu z innymi uczniami itp.). W innych nauczyciela interesują konkretne przypadki: niespodziewanie głęboka, sensowna odpowiedź na lekcji, cenna propozycja racjonalizacji ucznia, jego adres z nieoczekiwaną prośbą. W każdym razie najpierw ujawniają się odrębne, na pierwszy rzut oka wyodrębnione cechy osobowości ucznia. To dopiero początek pracy.
Jaki jest powód tej lub innej cechy ucznia? Może bezpośredni obiektywny wpływ. Na przykład uczeń przestał chodzić do szkoły z powodów rodzinnych. Ale to nie wystarczy. Pracując z tym uczniem, obserwując go, nauczyciel ujawnia jeszcze dwie jego cechy: po pierwsze, pewien brak woli ucznia, a po drugie, niejasną, kruchą motywację do jego działalności edukacyjnej. Nie wystarczy wyeliminować tylko jeden powód – trzeba postawić ucznia w warunkach sprzyjających wychowaniu silnej woli, zwrócić uwagę na wychowanie właściwych motywów nauczania. Praktyczne przykłady tego rodzaju są dobrze znane nauczycielom szkolnym.
Ogólne zasady studiowania studentów i indywidualne podejście do nich opracowali nauczyciele i psycholodzy:
- badanie nie tylko głównej cechy osobowości ucznia, która jest interesująca dla nauczyciela lub cech jego aktywności umysłowej, ale także tych aspektów i tych aspektów i przyczyn, które determinują ich rozwój, które mogą być bezpośrednio lub pośrednio powiązane do niego;
- obowiązkowa nauka studenta w jego rozwoju. Jednym z głównych mankamentów, które pojawiają się przy próbie scharakteryzowania ucznia, zrozumienia cech jego zachowania i działań edukacyjnych, jest to, że określa się stan ucznia w danym czasie, bez uwzględnienia jego rozwoju w przeszłości i perspektyw . dalszy rozwój;
- porównanie i uwzględnienie różnych relacji, które rozwijają się u ucznia w szkole, rodzinie;
- Dobra interakcja między nauczycielem a uczniami. W praktyce szkolnej zdarzają się nauczyciele, którzy są dobrze zorientowani w swoim przedmiocie, ale nie osiągają zauważalnych pozytywne rezultaty w pracy ze studentami. Dzieje się tak, ponieważ nie ma między nimi wzajemnego zrozumienia, nauczyciel nie ma niezbędnego taktu pedagogicznego, jakby stał nad uczniami lub z dala od nich. Pozycja takiego pedagoga prowadzi do negatywnego nastawienia uczniów, najpierw do niego osobiście, a potem do przedmiotu, którego naucza.
W działalności edukacyjnej ucznia konieczne jest poznanie współzależności jego rozwoju umysłowego i stosunku do przedmiotu (lub nauczyciela jako całości). Te dwa aspekty rozwoju działań edukacyjnych uczniów nie zawsze są zbieżne. W związku z tym najbardziej typowe cztery grupy studentów:
- uczniowie o dobrym rozwoju umysłowym i sumiennym podejściu do nauki;
- uczniowie dobrze rozwinięci umysłowo, którzy nie uważają nauczania za istotne dla siebie: z reguły osiągają pewne sukcesy w Praca akademicka zdeterminowany zdolnościami umysłowymi, ale nie pracowitością; najmniejsze trudności, niepowodzenia czasami prowadzą do słabych wyników w nauce takich studentów;
- uczniowie, którzy nie opanowali dostatecznie metod aktywności umysłowej (nie upośledzeni umysłowo!), ale z bardzo sumiennym podejściem do nauki; dzięki terminowej pomocy w nauce przez nauczycieli osiągają zauważalny sukces;
- uczniowie, którzy nie opanowali dostatecznie metod aktywności umysłowej i w większości na tej podstawie, z pozbawionym skrupułów podejściem do nauki; praca z nimi jest szczególnie trudna i długa.
Organizacja prawidłowych relacji między studentami z obowiązkowym uwzględnieniem indywidualnych cech każdego z nich.
Jedność oddziaływania pedagogicznego na zespół uczniowski i poszczególnych uczniów ze strony wszystkich nauczycieli.
Dobór form zachęty i kary. Ta zasada jest ważna w pracy ze wszystkimi uczniami, ale zwłaszcza z najsłabszymi z nich. Jednocześnie realizuje się to nie tylko w procesie nauczania uczniów, ale także we wszelkiej pracy wychowawczej z nimi.
Oczywiście przy wyborze form zachęty i kary niezwykle ważne jest uwzględnienie indywidualności ucznia i jego pozycji w zespole. Do boleśnie dumnych uczniów należy podchodzić bardzo ostrożnie i z naganą w obecności całego zespołu, choć trzeba się do tego przyzwyczaić. Nieśmiały, nadmiernie skromny uczniowie czasami reagują negatywnie na publiczne zachęty, wstydząc się tego. Ogólnie rzecz biorąc, doświadczenie najlepszych nauczycieli przekonuje nas, że umiejętne zachęcanie ucznia do sukcesu działa na niego korzystniej niż częste potępienie i karanie za niewłaściwe zachowanie i słabe wyniki w nauce.
BIBLIOGRAFIA
1. VI Ginetsinsky Wiedza jako kategoria pedagogiki. - L., 2009.
2. L.M. Zyubin O indywidualnym podejściu do uczniów. - M., 2010.
3. GI Schukina Rola aktywności w procesie edukacyjnym. - M., 2008.
4. Yu.K. Pedagogika Babańskiego. - M., 2011.
5. A.V. Chutorskoj Współczesna dydaktyka. - P., 2006.
6. Słownik ekonomiczny.
7. Słownik terminologiczny.
Elementem składowym procesu pedagogicznego jest interakcja pedagogiczna. Jest to łańcuch odrębnych oddziaływań pedagogicznych. Interakcje pedagogiczne- są to zamierzone lub niezamierzone kontakty nauczyciela z dzieckiem (długie lub czasowe, bezpośrednie lub pośrednie), których celem jest zmiana zachowania, czynności i relacji dziecka, powodująca ich wzajemny związek.
Aktywny jednostronny wpływ, przyjęty w pedagogice autorytarnej, na obecnym etapie zostaje zastąpiony interakcją, która opiera się na wspólnych działaniach nauczycieli i uczniów. Jego głównymi parametrami są relacje, wzajemna akceptacja, wsparcie, zaufanie itp.
Interakcja pedagogiczna obejmuje pedagogiczny wpływ nauczyciela na dziecko, percepcję nauczyciela przez dziecko i jego własną aktywność. Aktywność dziecka może przejawiać się w dwóch kierunkach: wpływania na nauczyciela oraz doskonalenia siebie (samokształcenie). Dlatego pojęcie „oddziaływania pedagogicznego” nie jest tożsame z pojęciami „wpływu pedagogicznego”, „wpływu pedagogicznego”, a nawet „postawy pedagogicznej”, które są wynikiem interakcji między nauczycielami i uczniami.
Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalną i osobistą. Funkcjonalne odgrywanie ról Strona interakcji między nauczycielem a uczniem jest określona przez obiektywne warunki procesu pedagogicznego, w którym nauczyciel pełni określoną rolę: organizuje i kieruje działaniami uczniów, kontroluje jego wyniki. W tym przypadku uczniowie postrzegają nauczyciela nie jako osobę, a jedynie jako oficjalną, kontrolującą osobę. Ta strona interakcji pedagogicznej ma na celu głównie przekształcenie sfery poznawczej uczniów. Kryterium udanej działalności nauczyciela w tym przypadku jest zgodność osiągnięć uczniów z określonymi standardami. Nauczyciele skupiający się na tego rodzaju interakcji niejako dostosowują zachowania zewnętrzne do określonych standardów.
Osobisty Strona interakcji pedagogicznej wiąże się z tym, że nauczyciel, wchodząc w interakcję z uczniami, przekazuje im swoją indywidualność, realizując własną potrzebę i zdolność do bycia osobą, a tym samym kształtując odpowiednią potrzebę i zdolność uczniów. Z tego powodu ta strona interakcji najbardziej wpływa na sferę wartości motywacyjnych uczniów. Środkiem przekształcania tej sfery jest wiedza naukowa, treść edukacji. Praktyka pokazuje jednak, że z taką postawą pracują tylko nauczyciele o wysokim poziomie rozwoju postawy motywacyjno-wartościowej do działalności pedagogicznej.
Najlepszą opcją jest interakcja pedagogiczna, w której interakcja funkcjonalna i osobista odbywa się w kompleksie. Takie połączenie zapewnia przekazanie uczniom nie tylko ogólnospołecznych, ale także osobistych, indywidualnych doświadczeń nauczyciela, stymulując tym samym proces stawania się osobowością ucznia.
Wpływ nauczyciela na ucznia może być bezpośredni i pośredni, zamierzony i niezamierzony. Pod bezpośredni Wpływ rozumiany jest jako bezpośrednie odwołanie się do ucznia, przedstawienie mu określonych wymagań lub propozycji. Specyfika działania nauczyciela wymusza zastosowanie tego szczególnego typu interakcji. Jednak ciągła ingerencja w świat ucznia może tworzyć sytuacje konfliktowe, komplikując relacje między nauczycielem a uczniami. Dlatego w niektórych przypadkach jest bardziej wydajny pośredni wpływ, którego istotą jest to, że nauczyciel kieruje swoje wysiłki nie na ucznia, ale na jego otoczenie (koledzy z klasy i przyjaciół). Zmieniając okoliczności życia ucznia, nauczyciel zmienia samego ucznia we właściwym kierunku.
Interakcja pośrednia jest częściej wykorzystywana w pracy z młodzieżą, która charakteryzuje się pojawieniem się własnej subkultury. Tutaj usprawiedliwia się odbiór wpływu przez osobę referencyjną. Każdy uczeń ma kolegów z klasy, których zdanie bierze pod uwagę, którego stanowisko akceptuje. Są to dla niego osoby odniesienia, przez które nauczyciel organizuje oddziaływanie, czyniąc z nich swoich sprzymierzeńców.
Celowy oddziaływanie jest realizowane zgodnie z programem docelowym, gdy nauczyciel modeluje i planuje z wyprzedzeniem oczekiwane zmiany. Świadomie lub nieumyślnie ofiarowując próbki swojej podmiotowości innym ludziom, a przede wszystkim uczniom, staje się obiektem naśladownictwa, kontynuując siebie w innych. Wpływ nauczyciela, który nie jest osobą odniesienia dla uczniów, nie powoduje koniecznego efektu przekształcenia, bez względu na to, jak bardzo rozwinięte są jego parametry osobiste, indywidualne i funkcjonalne.
Mechanizmy świadomego oddziaływania to perswazja i sugestia. Perswazja działa jako metoda kształtowania świadomych potrzeb, które zachęcają człowieka do działania zgodnie z wartościami i normami życia przyjętymi w społeczeństwie i kultywowanymi w danej grupie społecznej.
Wiara - jest to system logicznych dowodów, który wymaga świadomego stosunku do niego tego, kto go postrzega. Sugestia, wręcz przeciwnie, opiera się na bezkrytycznej percepcji i zakłada niezdolność sugestii do świadomego kontrolowania przepływu napływających informacji. Niezbędnymi warunkami do inspirowania wpływu są autorytet nauczyciela, zaufanie do jego informacji i brak oporu wobec jego wpływu. Cechą sugestii jest skupienie się nie na logice i umyśle jednostki, nie na jej chęci do myślenia i rozumowania, ale na otrzymywaniu rozkazów, instrukcji działania. Postawa inspirowana przez autorytatywnego nauczyciela może stać się podstawą oceny, jaką uczniowie będą sobie nawzajem wystawiać. Sugestia w procesie pedagogicznym powinna być wykorzystywana bardzo poprawnie. Może zachodzić poprzez sferę motywacyjną, poznawczą i emocjonalną osobowości, aktywizując je.
Z sugestią ściśle wiąże się naśladownictwo. Imitacja- to powtarzanie i odtwarzanie działań, uczynków, intencji, myśli i uczuć. Ważne jest, aby uczeń, naśladując, zdał sobie sprawę, że jego działania i myśli wywodzą się z działań i myśli nauczyciela. Imitacja nie jest absolutną powtarzalnością, nie jest prostym kopiowaniem. Próbki i standardy nauczyciela wchodzą w złożone relacje z cechami osobowości ucznia.
Naśladownictwo obejmuje identyfikację (asymilację) i uogólnienie. Uogólniona imitacja nie jest całkowitym powtórzeniem próbki, na przykład powoduje podobną czynność, która różni się jakościowo od wzorca. Przy takiej imitacji pożyczane są tylko ogólne pomysły. Wymaga znacznie większej pomysłowości i zaradności, często związanej z samodzielną i twórczą działalnością, stanowiąc jej pierwszy krok. W trakcie rozwoju osobowości wzrasta niezależność, a maleje naśladownictwo.
Należy zauważyć, że kategoria oddziaływań pedagogicznych uwzględnia cechy osobowe oddziałujących podmiotów i zapewnia zarówno rozwój przez nie umiejętności społecznych, jak i wzajemną transformację na zasadach zaufania i kreatywności, parytetu i współpracy.
Komunikacja pedagogiczna jako forma interakcji między nauczycielami a uczniami. Humanistyczna technologia interakcji pedagogicznej uznaje komunikację za najważniejszy warunek i środek rozwoju osobistego. Komunikacja to nie tylko ciąg następujących po sobie działań (działań) komunikujących się podmiotów. Każdy akt bezpośredniej komunikacji obejmuje wpływ osoby na osobę, a mianowicie jej interakcję.
Komunikacja między nauczycielem a uczniem, podczas której nauczyciel rozwiązuje zadania edukacyjne, wychowawcze i rozwojowe, nazywana jest komunikacja pedagogiczna.
Istnieją dwa rodzaje komunikacji: 1) zorientowana społecznie (wykład, reportaż, przemówienie, mowa telewizyjna itp.), podczas której rozwiązywane są społecznie ważne zadania, realizowane są relacje społeczne, organizowana jest interakcja społeczna; 2) zorientowane na osobowość, które mogą mieć charakter biznesowy, ukierunkowany na pewnego rodzaju wspólne działanie lub związany z osobistymi relacjami niezwiązanymi z działalnością.
W komunikacji pedagogicznej obecne są oba rodzaje komunikacji. Gdy nauczyciel wyjaśnia nowy materiał, włącza się w komunikację zorientowaną społecznie, jeśli pracuje z uczniem sam na sam (rozmowa podczas odpowiedzi przy tablicy lub z miejsca), to komunikacja jest zorientowana osobiście.
Komunikacja pedagogiczna jest jedną z form interakcji pedagogicznej między nauczycielami a uczniami. Cele, treść przekazu, jego poziom moralny i psychologiczny działają dla nauczyciela jako z góry ustalone. Komunikacja pedagogiczna jest w większości dość uregulowana pod względem treści i form, a zatem nie jest tylko sposobem na zaspokojenie abstrakcyjnej potrzeby komunikacji. Wyraźnie rozróżnia stanowiska nauczyciela i uczniów, odzwierciedlając „status normatywny” każdego z nich.
Ponieważ jednak komunikacja przebiega bezpośrednio, twarzą w twarz, nabiera osobistego wymiaru dla uczestników interakcji pedagogicznej. Komunikacja pedagogiczna „wciąga” w ten proces osobowość nauczyciela i ucznia. Uczniowie nie są obojętni na indywidualne cechy nauczyciela. Opracowują dla każdego nauczyciela grupową i indywidualną skalę ocen. Istnieje również nieformalna, ale jasna opinia o każdym z nich, wynikająca przede wszystkim z wymagań społecznych dotyczących osobowości nauczyciela. Niezgodność cech osobistych z tymi wymaganiami negatywnie wpływa na jego relacje z uczniami. W tych przypadkach, gdy działanie nauczyciela w jakiś sposób nie odpowiada elementarnej etyce, podważa się nie tylko jego osobisty prestiż, ale także autorytet całego zawodu nauczyciela. W efekcie spada skuteczność osobistego oddziaływania nauczyciela.
Charakter komunikacji nauczyciela ze studentami wynika przede wszystkim z jego przygotowania zawodowego i przedmiotowego (wiedzy, umiejętności i zdolności z zakresu przedmiotu, a także z zakresu pedagogiki, metodologii i psychologii), potencjału naukowego i aspiracji zawodowych oraz ideały. W tej perspektywie dostrzegane są również cechy jego osobowości. Jednak oprócz wiedzy nauczyciel w procesie komunikacji pokazuje swój stosunek do świata, ludzi, zawodu. W tym sensie humanizacja komunikacji pedagogicznej jest ściśle związana z humanitarną kulturą nauczyciela, która pozwala nie tylko odgadywać (na poziomie intuicji) stany moralne i psychologiczne uczniów, ale je badać i rozumieć.
Nie mniej ważne jest rozwijanie zdolności nauczyciela do odzwierciedlenia (analizy) swojej pozycji jako uczestnika komunikacji, w szczególności tego, w jakim stopniu jest on skoncentrowany na uczniach. Jednocześnie ważne jest, aby wiedza drugiego człowieka wzmagała zainteresowanie nim, stwarzała warunki do jego przemiany.
Style komunikacji pedagogicznej. Styl komunikacji pedagogicznej rozumiany jest jako indywidualne cechy typologiczne interakcji między nauczycielem a uczniami. Wyraża zdolności komunikacyjne nauczyciela, ustalony charakter jego relacji z uczniami; indywidualność twórcza nauczyciela, cechy uczniów. Powszechnie przyjętą klasyfikacją stylów komunikacji pedagogicznej jest ich podział na autorytarny, demokratyczny i przebiegły (A.V. Pietrowski, Ya.L. Kolominsky, M.Yu. Kondratiev itp.).
Na autorytatywny stylu komunikacji, nauczyciel samodzielnie decyduje o wszystkich sprawach związanych z życiem zarówno zespołu klasowego, jak i każdego ucznia. Na podstawie własnych postaw określa pozycję i cele interakcji, subiektywnie ocenia wyniki działań. Autorytarny styl komunikacji realizowany jest poprzez taktykę dyktatu i opieki. Sprzeciw dzieci w wieku szkolnym wobec władczej presji nauczyciela najczęściej prowadzi do powstania stabilnych sytuacji konfliktowych.
Nauczyciele, którzy stosują ten styl komunikacji, nie pozwalają uczniom wykazywać niezależności i inicjatywy. Z reguły nie rozumieją swoich uczniów, są nieodpowiednie w swoich ocenach, opartych wyłącznie na wskaźnikach wydajności. Nauczyciel autorytarny skupia się na negatywnych działaniach ucznia, nie biorąc pod uwagę motywów tych działań.
Zewnętrzne wskaźniki sukcesu działań takich nauczycieli (sukces, dyscyplina w klasie itp.) Najczęściej są pozytywne, ale atmosfera społeczno-psychologiczna na ich zajęciach jest z reguły niekorzystna.
sprytny (anarchiczny, ignorancki) styl komunikowania się charakteryzuje dążenie nauczyciela do minimalnego zaangażowania się w działanie, uwolnienia się od odpowiedzialności za jego wyniki. Tacy nauczyciele formalnie wykonują swoje obowiązki funkcjonalne, ograniczone jedynie do nauczania. Przekonujący styl komunikacji obejmuje taktykę nieingerencji, która opiera się na obojętności i braku zainteresowania problemami zarówno szkoły, jak i uczniów. Konsekwencją takiej taktyki jest brak kontroli nad działaniami uczniów i dynamiką ich rozwoju osobowości. Postęp i dyscyplina w klasach takich nauczycieli z reguły są niezadowalające.
Wspólnymi cechami konnitywnych i autorytarnych stylów komunikacji, mimo pozornych przeciwieństw, są dalekie relacje, brak zaufania, oczywista izolacja, wyobcowanie nauczyciela, wyzywające podkreślanie jego dominującej pozycji.
Alternatywą dla tych stylów komunikacji jest kolaboracyjny styl uczestników interakcji pedagogicznej, częściej nazywany demokratyczny. Przy takim stylu komunikacji nauczyciel koncentruje się na zwiększeniu roli ucznia w interakcji, na zaangażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych problemów. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemna orientacja. Nauczyciele wyznający ten styl cechuje aktywno-pozytywny stosunek do uczniów, adekwatna ocena ich możliwości, sukcesów i porażek. Tacy nauczyciele charakteryzują się głębokim zrozumieniem ucznia, celów i motywów jego zachowania, umiejętnością przewidywania rozwoju jego osobowości. Według zewnętrznych wskaźników wydajności nauczyciele, którzy stosują demokratyczny styl komunikacji, są gorsi od swoich autorytarnych kolegów, ale klimat społeczno-psychologiczny na ich zajęciach jest zawsze bardziej zamożny.
W praktyce pedagogicznej najczęściej występują „mieszane” style komunikacji pedagogicznej. Nauczyciel nie może bezwzględnie wykluczyć ze swojego arsenału prywatnych metod stylu autorytarnego, czasem dość skutecznych, zwłaszcza w pracy z klasami i uczniami indywidualnymi o niskim poziomie rozwoju społeczno-psychologicznego i osobistego.
Wystarczająco skuteczna komunikacja pedagogiczna w formie przyjazne usposobienie, co można postrzegać jako warunek wstępny stylu demokratycznego. Przyjazna aranżacja jest bodźcem do rozwoju relacji między nauczycielem a uczniami. Jednak życzliwość nie powinna naruszać pozycji statusowych, dlatego jedną z najczęstszych form komunikacji pedagogicznej jest: komunikacja na odległość. Ten styl jest używany zarówno przez doświadczonych, jak i początkujących nauczycieli. Jednocześnie badania pokazują, że nadmiernie przerośnięty (nadmierny) dystans prowadzi do sformalizowania interakcji między nauczycielem a uczniem. Dystans powinien odpowiadać ogólnej logice ich relacji: będąc wyznacznikiem wiodącej roli nauczyciela, powinien opierać się na autorytecie.
Dystans komunikacyjny w swoich skrajnych przejawach zamienia się w bardziej sztywną formę - komunikacja to zastraszanie. Z tej formy najczęściej korzystają początkujący nauczyciele, którzy nie wiedzą, jak zorganizować produktywną komunikację opartą na wspólnych działaniach.
Nie mniej negatywną rolę w aktach interakcji między nauczycielami a uczniami odgrywa komunikacja flirtująca, z którego korzystają również głównie młodzi nauczyciele. Starając się szybko nawiązać kontakt z dziećmi, aby je zadowolić, ale bez niezbędnej do tego kultury komunikacyjnej, zaczynają z nimi flirtować: flirtować, prowadzić rozmowy na osobiste tematy na lekcji, nadużywać zachęty bez uzasadnionego powodu.
Myślący nauczyciel, rozumiejący i analizujący swoje działania, powinien zwracać baczną uwagę na to, jakie formy komunikacji są dla niego najbardziej typowe i częściej przez niego stosowane. W oparciu o umiejętności profesjonalnej autodiagnozy musi ukształtować styl oddziaływania pedagogicznego adekwatny do jego parametrów psychofizjologicznych, rozwiązujący problemy rozwoju osobistego nauczyciela i uczniów.
Charakterystyka strategii oddziaływania pedagogicznego. Główne strategie interakcji pedagogicznej to rywalizacja i współpraca. Konkurencja wiąże się z walką o pierwszeństwo, która w swojej najbardziej uderzającej formie przejawia się w konflikcie. Taki konflikt może być destrukcyjny i produktywny. destrukcyjny konflikt prowadzi do niedopasowania, rozluźnienia interakcji. Często nie zależy od przyczyny, która ją wywołała i dlatego prowadzi do przejścia „do jednostki”, generując stres. Produktywny Konflikt powstaje wtedy, gdy starcie między wchodzącymi w interakcje stronami nie jest generowane przez niezgodność osobowości, ale przez różnicę punktów widzenia na problem, sposoby jego rozwiązania. W tym przypadku konflikt przyczynia się do kompleksowej analizy problemu i uzasadnienia motywacji działań partnera, który broni swojego punktu widzenia.
Strategia konkurencyjna nazywa się osobiście hamujące. Jego cechy to: stosunek do ucznia jako przedmiotu rozwoju; orientacja na zwiększenie dystansu i zapewnienie pozycji statusu-roli; chęć obniżenia samooceny ucznia; poleganie na środkach ochronnych i groźnych; relacja obiekt-obiekt.
A dzisiaj często są nauczyciele, którzy w swoich działaniach opierają się na tej strategii pedagogicznej interakcji. Przewaga takich nauczycieli może prowadzić do deformacji instytucji edukacyjnych jako instytucji socjalizacji.
Współpraca, lub współdziałanie, wiąże się z możliwym wkładem każdego z jego uczestników w rozwiązanie wspólnego problemu. Sposobem jednoczenia ludzi są tu relacje, które powstają w toku wspólnych działań. Ważnym wskaźnikiem „szczelności” współdziałania kooperacyjnego jest stopień zaangażowania w nią wszystkich uczestników procesu, który jest determinowany wysokością ich wkładu.
Strategia współpracy nazywa się rozwój osobisty. Opiera się na zrozumieniu, uznaniu i akceptacji dziecka jako osoby, umiejętności zajmowania swojego stanowiska, identyfikowania się z nim, uwzględniania jego stanu emocjonalnego i dobrego samopoczucia, poszanowania jego zainteresowań i perspektyw rozwoju. Jej cechy to: stosunek do ucznia jako podmiotu własnego rozwoju; orientacja na rozwój i samorozwój osobowości ucznia; tworzenie warunków do samorealizacji i samookreślenia osobowości ucznia; relacja podmiot-podmiot.
Przy takiej interakcji główną taktyką nauczyciela jest współpraca i partnerstwo, umożliwiające uczniowi wykazanie się aktywnością, kreatywnością, samodzielnością, pomysłowością i fantazją. Za pomocą takiej strategii nauczyciel ma możliwość nawiązania kontaktu z dziećmi, który uwzględni zasadę tworzenia optymalnego dystansu, określi pozycje nauczyciela i dzieci oraz stworzy wspólną psychologiczną przestrzeń komunikacji, zapewniając jednocześnie kontakt i swobodę.
Idea współpracy, dialogu, partnerstwa w relacji między uczniem a uczniem jest jedną z głównych w pedagogice ostatnich lat. Jednak w praktyce jego realizacja jest bardzo trudna. Nauczyciele z reguły nie wiedzą, jak zrestrukturyzować swoje działania. Wynika to przede wszystkim z faktu, że nauczyciel nie zna mechanizmów interakcji przedmiotowo-przedmiotowej z uczniami na zasadzie dialogu, nie zawsze rozumie, że pogłębianie treści wspólnych działań, jakość i skuteczność kształcenia osiąga się nie poprzez intensyfikacja bieżących działań, ale przede wszystkim rozwijanie twórczego charakteru komunikacji, zwiększanie jej kultury.
Ustalono, że rozwój twórczych relacji w procesie pedagogicznym wiąże się z dobrowolną akceptacją przez uczniów stymulującej roli nauczyciela, co przejawia się w chęci uczenia się od niego, komunikowania się z nim, naśladowania go. Jednak takie relacje wymagają pewnych parametrów osobistych samego nauczyciela. Należą do nich duchowe i moralny charakter, kompetencje zawodowe, znajomość nowoczesnej szkoły i zaawansowane doświadczenie pedagogiczne, kultura pedagogiczna, twórcze podejście do biznesu, umiejętność współpracy z kolegami. W tym przypadku można założyć, że osoba będzie wychowywana przez osobę, duchowość zostanie wytworzona przez duchowość.
W ten sposób nauczyciel zorientowany humanistycznie od pierwszych dni pobytu ucznia w szkole wchodzi z nim w interakcję w trybie osobiście rozwijającego się dialogu, przekazując mu wiele intencji, pragnień, myśli. Jednocześnie wpływ nauczyciela jest realizowany tak, jakby uczeń był prawdziwym właścicielem tych uczuć, emocji i myśli.
W miarę rozwoju ucznia zmienia się struktura jego interakcji z nauczycielem: będąc początkowo biernym obiektem oddziaływań pedagogicznych, stopniowo staje się osobą twórczą, nie tylko zdolną do wykonywania uregulowanych działań, ale także gotową wyznaczać kierunek własnego rozwoju . Jest to szczególnie widoczne w adolescencja.
Rozwój subiektywnej postawy ucznia nie jest procesem spontanicznym. Zakłada pewien poziom jego gotowości i rozwoju społeczno-moralnego, który zapewnia podatność na osobiste wpływy nauczyciela i adekwatność reakcji na nie.
W wyniku oddziaływania pedagogicznego powstają różne nowotwory psychologiczne o charakterze osobowym i interpersonalnym, które zwykle nazywane są zmianami, skutkami lub zjawiskami. Mogą mieć charakter konstruktywny (rozwijający się) i destrukcyjny (destrukcyjny). konstruktywny Zjawiska wyznaczają treści i przestrzeń edukacji, tworzą zarówno rozwijającą się osobowość, jak i grupy, zespoły (duże i małe), zmieniają poziomy rozwoju, kształtują postawy, charaktery, orientacje wartości, subiektywne formy manifestacji i istnienia, próbki i standardy. Ogólnie rzecz biorąc, wszystkie konstruktywne zjawiska są osobiście generatywne.
Druga grupa zjawisk zwana destrukcyjny dokonuje zmian w tych samych sferach, co zjawiska konstruktywne, ale zmiany te są albo osobiście deformujące, albo osobiście destrukcyjne.
Jednym z istotnych konstruktywnych zjawisk interakcji pedagogicznej jest: stan psychiczny osoby, bez której proces jej aktywnego, konsekwentnego postępującego rozwoju i samorozwoju jest niemożliwy. Status charakteryzuje nie tylko rzeczywiste miejsce ucznia w systemie relacji międzyludzkich, ale także pozycję w klasie, rodzinie, grupach rówieśniczych, którą sobie przypisuje. Potrzeba budowania siebie jako osoby, samodoskonalenia i autopromocji nie powstaje u ucznia spontanicznie, rozwija się w procesie interakcji pedagogicznej.
Komunikacja między nauczycielem a uczniami może być skuteczna, jeśli jest dobrze przemyślana pod kątem stosowanych psychologicznych metod i mechanizmów oddziaływania. Ogromne znaczenie ma umiejętność prezentowania się nauczyciela, czyli autoprezentacji. Pomaga to uczniom stworzyć wizerunek nauczyciela, modelować odpowiednią interakcję.
Wysoki poziom rozwoju kultury komunikacyjnej nauczyciela oznacza, że posiada on wyrazistą (ekspresję mowy, gestykulację, mimikę, wygląd) i percepcyjną (zdolność rozumienia stanu ucznia, nawiązywania z nim kontaktu, komponowania jego adekwatnego wizerunku, itp.) zdolności.
Możesz opanować technologiczną stronę kultury komunikacyjnej (technika komunikacji) za pomocą specjalnych ćwiczeń. Najskuteczniejsze są ćwiczenia, które są częścią szkolenia komunikacyjnego nauczyciela.
Rodzaje relacji interpersonalnych między nauczycielami a uczniami. Interakcja pedagogiczna prowadzona jest nie tylko z poszczególnymi uczniami, ale także z całą klasą, która jest wspólnotą, w której odbywa się bezpośrednia komunikacja, generująca system relacji międzyludzkich. To właśnie te relacje tworzą środowisko rozwoju osobowości. Funkcje nauczyciela, realizowane w procesie interakcji pedagogicznej, różnią się od funkcji uczniów. Dla niego są to przede wszystkim organizacyjne, mające na celu zarządzanie rozwojem klasy i każdego w niej ucznia. Do zadań nauczyciela należy przekształcenie norm i reguł społecznych w wymagania osobiste, które powinny stać się normami postępowania ucznia. Dlatego bardzo ważne jest nawiązywanie z nimi przyjaznych, przyjaznych, ciepłych relacji. Bez tego nauczyciel nie będzie w stanie wypełniać swojej misji tłumacza wartości społecznych.
Relacje, które rozwijają się w procesie interakcji pedagogicznej, nie powinny być jednak spontaniczne i samowystarczalne. Pozytywne, opiekuńcze, życzliwe, wrażliwe, pełne zaufania relacje między nauczycielami a uczniami wpływają na powodzenie działalności pedagogicznej, atmosferę psychologiczną, autorytet nauczyciela, a także samoocenę uczniów, ich satysfakcję z wejścia do zespołów szkolnych i klasowych .
Charakter stosunku nauczyciela do dzieci w dużej mierze determinuje system relacji między dziećmi i dotyczy to nie tylko małych dzieci, ale także młodzieży i starszych uczniów. W praktyce pedagogicznej najczęściej spotyka się następujące typy relacji między nauczycielami a uczniami.
1. Konsekwentnie pozytywne. Nauczyciel wykazuje w stosunku do dzieci orientację emocjonalnie pozytywną, która jest odpowiednio realizowana w sposobie zachowania, wypowiedziach mowy. Tacy nauczyciele najbardziej doceniają pozytywne cechy uczniów, ponieważ są przekonani, że każdy uczeń posiada zalety, które w odpowiednich warunkach można odkryć i rozwinąć. Nadając swoim uczniom indywidualne cechy, zauważają pozytywny wzrost i zmiany jakościowe.
2. Niestabilny pozytywny. Nauczyciela charakteryzuje niestabilność emocjonalna. Podlega wpływowi konkretnych sytuacji, które wpływają na jego zachowanie, potrafi być porywczy, niekonsekwentny. Charakteryzuje się przemiennością życzliwości i wrogości wobec studentów. Taki nauczyciel nie ma zdecydowanych obiektywnych poglądów na osobowość ucznia i możliwości jego rozwoju. Oceny, które wystawia swoim uczniom, są niespójne lub niepewne.
3. Pasywny pozytywny. Nauczyciela charakteryzuje ogólna pozytywna orientacja w sposobie zachowania i wypowiedziach mowy, ale cechuje go również pewna izolacja, oschłość, kategoryczność i pedanteria. Przemawia do uczniów głównie formalnym tonem i świadomie stara się tworzyć i podkreślać dystans między nimi a sobą.
4. otwarcie negatywne. Relacja między nauczycielem a uczniami charakteryzuje się wyraźną orientacją emocjonalno-negatywną, która objawia się surowością i drażliwością. Taki nauczyciel wystawia swoim uczniom niską ocenę, podkreśla ich braki. Pochwała jako metoda wychowawcza nie jest dla niego charakterystyczna, z każdą porażką dziecka oburza się, karze ucznia; często komentuje.
5. Pasywny-negatywny. Nauczyciel nie wykazuje tak wyraźnie negatywnego stosunku do dzieci, częściej jest emocjonalnie ospały, obojętny, zdystansowany w komunikacji z uczniami. Z reguły nie okazuje oburzenia na ich zachowanie, jednak jest dobitnie obojętny zarówno na sukcesy, jak i porażki swoich uczniów.
Sposoby na poprawę relacji międzyludzkich. Do poprawy relacji międzyludzkich przyczyniają się następujące warunki:
Wyznaczanie bezpośrednich zadań pedagogicznych w pracy z każdym uczniem;
Tworzenie atmosfery wzajemnej życzliwości i wzajemnej pomocy;
Wprowadzenie w życie dzieci pozytywnych czynników poszerzających skalę uznawanych przez nie wartości, wzmacniających szacunek dla wartości uniwersalnych;
Wykorzystanie przez nauczyciela informacji o strukturze zespołu, cechach osobowych uczniów zajmujących różne stanowiska w klasie;
Organizowanie wspólnych działań wzmacniających kontakty dzieci i tworzących wspólne przeżycia emocjonalne;
Zapewnienie pomocy uczniowi w wykonywaniu zadań edukacyjnych i innych, uczciwego, równego stosunku do wszystkich uczniów, ich Ocena obiektywna niezależnie od już nawiązanych relacji międzyludzkich, ocena sukcesu nie tylko w działaniach edukacyjnych, ale także w innych jej typach;
Organizowanie wspólnych zabaw i innych wydarzeń, które pozwalają uczniowi na pozytywne wyrażanie się z nieznanej strony nauczycielowi;
Uwzględnienie specyfiki grupy, w skład której wchodzi uczeń, jego postawy, aspiracje, zainteresowania, orientacje wartości.
Pochwała ukochanego nauczyciela, wyrażane przez niego pozytywne nastawienie może znacząco podnieść samoocenę ucznia, rozbudzić chęć do nowych osiągnięć i sprawić mu przyjemność. Ta sama pochwała wyrażona przez nauczyciela, która nie jest akceptowana przez uczniów, może okazać się dla ucznia nieprzyjemna, a nawet odebrana przez niego jako nagana. Dzieje się tak, gdy nauczyciel nie jest rozpoznawany jako osoba autorytatywna nie tylko przez tego ucznia, ale przez całą klasę.
Przy ocenie osiągnięć uczniów jest to szczególnie ważne wymagania nauczyciela. Przy niewymagającym nauczycielu uczniowie zniechęcają się, ich aktywność spada. Jeśli uczeń postrzega wymagania nauczyciela jako zbyt wysokie, to związane z tym niepowodzenia mogą wywołać u niego konflikt emocjonalny. To, czy uczeń będzie w stanie prawidłowo dostrzec wymagania, czy nie, zależy od tego, na ile strategia pedagogiczna nauczyciela uwzględnia poziom aspiracji ucznia, planowane perspektywy życiowe, panującą samoocenę, status w klasie, tj. cała motywacyjna sfera osobowości, bez której niemożliwa jest produkcyjna interakcja.
Badania pokazują, że starsi uczniowie w liceum mają tendencję do pozytywnego charakteryzowania nauczycieli, biorąc pod uwagę nie tyle charakter i postawy nauczyciela, ile ich profesjonalna jakość. Jednak wśród „ulubionych” po ukończeniu studiów zwykle wymieniają nie najinteligentniejszych lub najbardziej rozwiniętych zawodowo nauczycieli, ale tych, z którymi rozwinęły się oparte na zaufaniu i życzliwe relacje; tych, dla których ci studenci byli również „ulubieńcami”, to znaczy zostali przyjęci, wybrani, wysoko cenieni.
Ustalono, że nauczyciele częściej zwracają uwagę na tych uczniów, którzy powodują ich to lub inne nastawienie emocjonalne- współczucie, troska, niechęć. Uczeń obojętny na nauczyciela nie jest nim zainteresowany. Nauczyciel ma tendencję do lepszego traktowania uczniów „intelektualnych”, zdyscyplinowanych i pilnych, na drugim miejscu są uczniowie bierni i spokojni, na trzecim są uczniowie, którzy są podatni na wpływy, ale słabo kontrolowani. Najbardziej nielubiani są studenci niezależni, aktywni, pewni siebie.
W badaniach A.A. Leontiev wyróżniają się znaki, dzięki którym rozpoznaje się stereotypowe negatywne nastawienie nauczyciela:
Nauczyciel daje „złemu” uczniowi mniej czasu na odpowiedź niż „dobremu”, czyli nie daje mu czasu na myślenie;
W przypadku udzielenia błędnej odpowiedzi nauczyciel nie powtarza pytania, nie daje podpowiedzi, ale natychmiast zadaje inną lub sam udziela prawidłowej odpowiedzi;
Nauczyciel „liberalizuje”, pozytywnie ocenia nieprawidłową odpowiedź „dobrego” ucznia, ale jednocześnie częściej beszta „złego” ucznia za tę samą odpowiedź i odpowiednio rzadziej chwali poprawną odpowiedź;
Nauczyciel zwykle nie reaguje na odpowiedź „złego” ucznia, dzwoni do drugiego nie zauważając podniesionej ręki, czasami w ogóle nie pracuje z nim na lekcji, rzadziej się do niego uśmiecha, mniej patrzy w oczy „ złe” niż „dobre”.
Podany przykład „zróżnicowanego” podejścia do ucznia w procesie interakcji pedagogicznej pokazuje, że nawet produktywny pomysł indywidualnego podejścia może zostać zniekształcony. Nauczyciel musi być adekwatny i elastyczny w swoich ocenach.
Sposobem na wdrożenie interakcji pedagogicznej jest wspólne działanie. wspólny(zbiorowe) to działalność, w której: 1) jej zadania są postrzegane jako grupa, wymagająca współpracy w rozwiązywaniu; 2) istnieje wzajemna zależność w wykonywaniu pracy, która wymaga podziału obowiązków, wzajemnej kontroli i odpowiedzialności.
W ostatnie czasy istniała opinia, że wspólne (zbiorowe) działanie wyrównuje osobowość. Uzyskano jednak dane eksperymentalne, które dowodzą możliwości rozwoju każdego członka grupy uczestniczącej w interakcji, zwłaszcza tam, gdzie poziom interakcji jest najwyższy. Ustalono, że wśród ludzi o podobnych poglądach, nawet przez krótki czas połączonych wspólnymi czynnościami lub okolicznościami, osoba czuje się pewniej, doświadcza stanu duchowego podniesienia i zarozumiałości.
Głównym mechanizmem oddziaływania w procesie wspólnego działania jest naśladownictwo. Uczniowie naśladują tylko swojego ulubionego nauczyciela lub ucznia referencyjnego, dlatego ważne jest, aby środowisko zawierało wzory do naśladowania i modele te były odpowiednie dla umiejętności dziecka. Jeśli istnieją wzorce do naśladowania, wspólne działania będą środkiem produktywnej działalności edukacyjnej, nawet jeśli uczeń nie posiada jeszcze systemu działań poznawczych i wykonawczych niezbędnych do tej działalności.
Znaczenie wspólnego działania w procesie edukacyjnym to: współpraca jego członków. W procesie współpracy następuje dynamiczne przekształcenie relacji ról nauczycieli i uczniów w równouprawnienie, co wyraża się zmianą ich orientacji wartości, celów działania i samej interakcji. Najwyższym poziomem rozwoju współpracy we wspólnych działaniach jest współpraca twórcza, która pozwala jej uczestnikom najpełniej realizować swoje wewnętrzne rezerwy.
Struktura współpracy w procesie interakcji zmienia się ze wspólnego działania, dzielonego z nauczycielem, na działanie wspierane, a następnie naśladowanie i samokształcenie. Postawa na kreatywność jest realizowana tylko wtedy, gdy formy współpracy między uczniem a nauczycielem są specjalnie zorganizowane, aw procesie uczenia się zmiany przewidziana jest restrukturyzacja tych form.
Współpraca staje się owocna, jeśli jest prowadzona pod warunkiem włączenia każdego ucznia w rozwiązywanie problemów na początku procesu przyswajania nowych treści przedmiotowych, a także przy aktywnej współpracy z nauczycielem i innymi uczniami. Kolejnym kryterium produktywności wspólnych działań jest to, że na jej podstawie następuje tworzenie mechanizmów samoregulacji zachowań i działań uczniów, opanowanie umiejętności formułowania celów.
Wspólna aktywność w szkoleniach. Tradycyjnie szkolenie jest planowane i organizowane przez nauczyciela w formie pracy indywidualnej i frontalnej. Potrzebować indywidualny praca w klasie wynika ze specyfiki materiał edukacyjny zadanie rozwijania samodzielności u dzieci. Wyniki tej pracy (eseje, dyktanda, ekspozycje, papiery testowe itp.) są całkowicie zależne od wysiłków konkretnego ucznia. To aktywność studentów, zbudowana na zasadzie „obok siebie, ale nie razem”. W tym przypadku, nawet jeśli cele pracy każdego wykonawcy są tożsame, to jej realizacja nie oznacza wspólnych wysiłków i wzajemnej pomocy, a zatem nie jest to wspólne działanie.
Przywiązuje się dużą wagę do organizacji działań edukacyjnych czołowy praca klasy przy wyjaśnianiu nowego materiału, sprawdzaniu, co zostało przekazane itp. Tutaj nauczyciel pracuje z całą klasą, ponieważ ustalono wspólne zadanie. Jednak proces przyswajania wiedzy pozostaje czysto indywidualny dla każdego ucznia, a wyniki tego procesu (zdobytej wiedzy) ze względu na specyfikę uczenia się i istniejące formy oceny osiągnięć uczniów nie tworzą odpowiedzialnych relacji zależności. Dlatego aktywność edukacyjna w tym przypadku nie jest postrzegana przez ucznia jako wspólna, kolektywna. W istocie praca frontalna jest jednym z wariantów indywidualnej aktywności uczniów, powielanej przez liczbę uczniów w klasie, a także nie jest wspólnym działaniem.
Odpowiedzialny za zadania wspólnych działań edukacyjnych Grupa(zbiorowa) praca w klasie. Istnieją dwa główne rodzaje pracy grupowej: praca zunifikowana i zróżnicowana. W pierwszym przypadku klasa podzielona jest na grupy, które wykonują identyczne zadania, w drugim każda grupa rozwiązuje swoje własne, ale związane z ogólnym zadaniem edukacyjnym.
Zastosowanie metody grupowej nie oznacza odrzucenia form indywidualnych i frontalnych, ale ich charakter zmienia się jakościowo. Tak więc w grupowej organizacji zajęć edukacyjnych można wyróżnić dwa główne etapy pracy: poprzedzający i końcowy (kontrolny). Pierwszy etap realizowany jest przed rozpoczęciem właściwej aktywności grupowej uczniów: nauczyciel formułuje cel lekcji, instruuje grupy, rozdziela zadania i wyjaśnia znaczenie ich realizacji dla osiągnięcia efektu końcowego. W drugim etapie grupy na zmianę zgłaszają się do klasy i nauczyciela (element pracy frontalnej). Takie raporty wzajemnie wzbogacają uczniów o wiedzę, ponieważ zawierają nowe informacje, które uzupełniają to, co mają już inni. W tym przypadku praca frontalna nabiera cech interakcji zbiorowej, charakteryzującej się współpracą, wzajemną odpowiedzialnością, możliwością i potrzebą oceny przez wszystkich swojej pracy i pracy kolegów z klasy pod kątem wspólnych celów i zadań.
W tych warunkach indywidualna praca uczniów również staje się inna: nabiera wyraźnej orientacji kolektywistycznej, ponieważ służy celom wspólnej działalności uczniów, jednocząc indywidualne wysiłki każdego ucznia. Aktywność zbiorowa stymuluje aktywność indywidualną, tworząc i utrzymując relacje odpowiedzialnej zależności w klasie.
Organizując wspólne zajęcia, nauczyciel musi brać pod uwagę charakter relacji między uczniami, ich upodobania i niechęci, motywy preferencji interpersonalnych, gotowość do współpracy. Optymalna wielkość takich grup to 5-7 osób.
Konflikty we wspólnych działaniach. Najbardziej efektywna interakcja między nauczycielem a uczniami zachodzi w przypadku ukierunkowania obu stron na współpracę w warunkach wspólnych działań. Jednak, jak pokazano praktyka nauczania, obecność wspólnego celu nie gwarantuje braku trudności i sprzeczności w jego organizacji i realizacji.
Odbiciem tych sprzeczności między uczestnikami wspólnych działań jest konflikt międzyludzki. Jest to rodzaj sytuacji interakcji między ludźmi, którzy albo dążą do celów wzajemnie wykluczających się lub nieosiągalnych jednocześnie przez obie strony, albo dążą do realizacji niekompatybilnych wartości i norm w swoich relacjach.
Większość sytuacji konfliktowych, w które zaangażowani są nauczyciel i uczeń, charakteryzuje się rozbieżnością, a czasem wręcz przeciwieństwem, ich stanowisk dotyczących nauki i zasad zachowania w szkole. Brak dyscypliny, rozluźnienie, niepoważny stosunek do nauki jednego lub drugiego ucznia i nadmierny autorytaryzm, nietolerancja nauczyciela są głównymi przyczynami ostrych starć międzyludzkich. Jednak terminowa rewizja ich stanowiska przez nich może wyeliminować sytuację konfliktową i zapobiec jej przekształceniu się w otwarty konflikt międzyludzki.
Zróżnicowane podejście do konfliktów interpersonalnych pozwala wydobyć z nich jak najwięcej.
Konflikty interpersonalne, które pojawiają się między nauczycielami a uczniami, mogą mieć charakter biznesowy i osobisty w swoich treściach. Ich częstotliwość i charakter zależą od poziomu rozwoju zespołu klasowego: im wyższy ten poziom, tym rzadziej powstają sytuacje konfliktowe na zajęciach. Zgrany zespół zawsze ma wspólny cel wspierany przez wszystkich jego członków, a w toku wspólnych działań kształtują się wspólne wartości i normy. W tym przypadku występują przede wszystkim konflikty biznesowe między nauczycielem a uczniami, które powstają w wyniku obiektywnych, merytorycznych sprzeczności we wspólnych działaniach. Mają charakter pozytywny, ponieważ mają na celu określenie skuteczne sposoby osiągnięcie celu grupowego.
Taki konflikt nie wyklucza jednak napięcia emocjonalnego, wyraźnego osobistego stosunku do tematu sporu. Ale osobiste zainteresowanie wspólnym sukcesem nie pozwala skonfliktowanym stronom na wyrównanie rachunków, na utwierdzenie się w upokarzaniu drugiej strony. W przeciwieństwie do konfliktu osobistego, po konstruktywnym rozwiązaniu kwestii, która dała początek konfliktowi biznesowemu, relacje jego uczestników ulegają normalizacji.
Różnorodność możliwych sytuacji konfliktowych w klasie i sposobów interakcji konfliktowych wymaga od nauczyciela znalezienia najlepszych sposobów rozwiązania konfliktu. Terminowość i powodzenie tego procesu jest warunkiem, aby konflikt biznesowy nie przerodził się w konflikt osobisty.
Rozwiązanie konfliktu może być produktywne tylko wtedy, gdy nauczyciel dogłębnie przeanalizuje przyczyny, motywy, które doprowadziły do sytuacji, cele, prawdopodobne skutki konkretnego starcia międzyludzkiego, w którym był uczestnikiem. Zdolność nauczyciela do obiektywizmu jest jednocześnie wskaźnikiem nie tylko jego profesjonalizmu, ale także wartościowego stosunku do dzieci.
Badania i doświadczenie przekonują o niemożliwości znalezienia uniwersalnego sposobu rozwiązywania konfliktów międzyludzkich o zróżnicowanym kierunku i charakterze. Jednym z warunków ich przezwyciężenia jest uwzględnienie cech wiekowych uczniów, gdyż formy interakcji konfliktowej między nauczycielem a uczniem oraz sposoby rozwiązania ich konfliktu są w dużej mierze zdeterminowane wiekiem uczniów.
Warunki rozwoju wspólnych działań. Osobiście rozwijające się możliwości wspólnych działań edukacyjnych uczniów wzrastają pod następującymi warunkami: 1) musi ucieleśniać relację odpowiedzialnej zależności; 2) musi być wartościowy społecznie, znaczący i interesujący dla dzieci; 3) rola społeczna dziecko w procesie wspólnego działania i funkcjonowania powinno się zmieniać (np. rola starszego – na rolę podwładnego i odwrotnie); 4) wspólne działanie powinno być nasycone emocjonalnie zbiorowymi przeżyciami, współczuciem dla niepowodzeń innych dzieci i „radowaniem się” z ich sukcesów.
Organizacja interakcji pedagogicznej jako wspólnego działania umożliwia przede wszystkim przejście od monologowego stylu komunikacji („nauczyciel - uczniowie”) do dialogowego, od autorytarnej formy relacji do autorytatywnej. Co więcej, to się zmienia pozycja w społeczeństwie uczeń: od pasywnego (studenta) zamienia się w aktywny (nauczyciel), co pozwala dziecku poruszać się przez „strefy jego bliższego rozwoju” (L.S. Wygotski). I wreszcie w procesie wspólnego działania aktualizowane są mechanizmy oddziaływania na grupę i jednostkę poprzez osobę referencyjną, co przyczynia się do przeżywania przez dziecko cudzych lęków, radości i postrzegania potrzeb innych osób jako własnych. .
Celowe kontakty nauczyciela z dzieckiem (długotrwałe lub czasowe), których celem jest zmiana zachowania, czynności i relacji dziecka.
Bezpośredni lub pośredni wpływ podmiotów tego procesu na siebie nawzajem, powodujący ich wzajemne uwarunkowanie i połączenie, działając jako czynnik integrujący proces pedagogiczny, który przyczynia się do pojawienia się nowotworów osobowości u każdego z podmiotów tego procesu .
Proces, który zachodzi między wychowawcą a uczniem w toku pracy wychowawczej i ma na celu rozwój osobowości dziecka. Interakcja pedagogiczna jest jedną z kluczowych koncepcji pedagogiki i naukową zasadą leżącą u podstaw edukacji. Pedagogiczne zrozumienie pojęcia „interakcji pedagogicznej” uzyskano w pracach V.I. Zagvyazinsky, LA Levshina, H.J. Limity i inne.
Interakcja pedagogiczna- najbardziej złożony proces, składający się z wielu elementów - oddziaływań dydaktycznych, wychowawczych i społeczno-pedagogicznych.
Interakcja pedagogiczna jest uwarunkowana i zapośredniczona przez działania edukacyjne, cele szkolenia i edukacji.
Interakcja pedagogiczna jest obecna we wszystkich rodzajach działań - poznawczych, pracowniczych, twórczych. Podstawą interakcji pedagogicznej jest współpraca, która jest początkiem życia społecznego ludzkości. Interakcja odgrywa kluczową rolę w komunikacji międzyludzkiej, biznesowej, partnerskiej, a także w przestrzeganiu etykiety, okazaniu miłosierdzia itp.
Interakcja pedagogiczna może być rozpatrywana jako proces indywidualny (pomiędzy wychowawcą a uczniem), społeczno-psychologiczny (interakcja w zespole) oraz jako proces integralny (łączący różne wpływy wychowawcze w danym społeczeństwie). Interakcja staje się pedagogiczna, gdy dorośli (nauczyciele, rodzice) działają jako mentorzy.
Uznanie dziecka nie tylko za przedmiot, ale także za podmiot procesu pedagogicznego radykalnie zmienia możliwości kształtowania i realizacji cech osobowych zarówno dziecka, jak i nauczyciela. Jednocześnie organizacja i treść procesu pedagogicznego będą determinowane nie tylko przez nauczyciela, ale także przez aktywność i potrzeby dziecka. Takie podejście oczywiście wychodzi naprzeciw aktualnym wymogom traktowania jednostki jako najwyższej wartości.
Interakcja pedagogiczna zakłada równość relacji. Jednak w relacjach z dziećmi dorośli często stosują wpływy autorytarne, opierając się na ich wieku i przewagach zawodowych (pedagogicznych). Dlatego dla dorosłych interakcja pedagogiczna wiąże się z trudnościami moralnymi, z niebezpieczeństwem przekroczenia chwiejnej linii, za którą zaczyna się autorytaryzm, moralizatorstwo i ostatecznie przemoc wobec jednostki. W sytuacjach nierówności dziecko reaguje, biernie sprzeciwia się wychowaniu. Doświadczeni, utalentowani nauczyciele mają szczególny talent pedagogiczny i takt oraz potrafią zarządzać interakcją pedagogiczną.
W praktyce wychowania przedszkolnego najczęściej stosuje się podejście tradycyjne, w którym dziecko jest obiektem oddziaływania pedagogicznego, zdolnego jedynie automatycznie dostrzec wpływ nauczyciela. Ale jeśli dziecko jest przedmiotem, to nie proces pedagogiczny, ale tylko wpływy pedagogiczne, tj. skierowane do niego działania zewnętrzne. Pedagogika humanistyczna, uznając ucznia za podmiot procesu pedagogicznego, afirmuje tym samym pierwszeństwo relacji podmiot – podmiot w swojej strukturze.
Interakcja pedagogiczna, poprawiająca się w miarę jak potrzeby duchowe i intelektualne jej uczestników stają się coraz bardziej złożone, przyczynia się nie tylko do kształtowania osobowości dziecka, ale także do twórczego rozwoju nauczyciela.
Istota oddziaływania pedagogicznego. Współczesna pedagogika zmienia swoje naczelne zasady. Aktywny jednostronny wpływ, przyjęty w pedagogice autorytarnej, zostaje zastąpiony interakcją, która opiera się na wspólnych działaniach nauczycieli i uczniów. Jego głównymi parametrami są relacje, wzajemne postrzeganie, wsparcie, zaufanie itp.
Istotą interakcji pedagogicznej jest bezpośredni lub pośredni wpływ podmiotów tego procesu na siebie, powodujący ich wzajemny związek.
Najważniejszą cechą osobowej strony oddziaływań pedagogicznych jest zdolność do wzajemnego oddziaływania i wywoływania realnych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobistej.
Pod bezpośredni Wpływ rozumiany jest jako bezpośrednie odwołanie się do ucznia, przedstawienie mu określonych wymagań lub propozycji. Specyfika działania nauczyciela wymusza zastosowanie tego szczególnego typu interakcji. Jednak ciągła ingerencja w świat ucznia może tworzyć sytuacje konfliktowe, komplikując relacje między nauczycielem a uczniami. Dlatego w niektórych przypadkach jest bardziej wydajny pośredni wpływ, którego istotą jest to, że nauczyciel kieruje swoje wysiłki nie na ucznia, ale na jego otoczenie (koledzy z klasy i przyjaciół). Zmieniając okoliczności życia ucznia, nauczyciel zmienia samego ucznia we właściwym kierunku. Interakcja pośrednia jest częściej wykorzystywana w pracy z młodzieżą, która charakteryzuje się pojawieniem się własnej subkultury.
Przy oddziaływaniu na otoczenie usprawiedliwia się odbiór wpływu przez osobę referencyjną. . Każdy uczeń ma sieć kolegów z klasy, których zdanie bierze pod uwagę, czyje stanowisko zajmuje. Są to dla niego osoby odniesienia, przez które nauczyciel organizuje oddziaływanie, czyniąc z nich swoich sojuszników.
Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalną i osobistą. Innymi słowy, nauczyciel i uczniowie dostrzegają w procesie interakcji z jednej strony funkcje i role siebie nawzajem, az drugiej indywidualne, osobiste cechy.
Postawy osobiste i role nauczyciela przejawiają się w jego aktach behawioralnych, ale przewaga któregokolwiek z nich determinuje odpowiedni wpływ wpływu jego osobowości na ucznia.
Funkcjonalne odgrywanie ról Strona interakcji między nauczycielem a uczniem jest określona przez obiektywne warunki procesu pedagogicznego, na przykład monitorowanie wyników działań uczniów. W tym przypadku osobowość nauczyciela jest niejako wyjęta z interakcji.
Najlepszą opcją dla procesu pedagogicznego jest instalacja nauczyciela na roli funkcjonalnej i interakcji osobistej , kiedy jego cechy osobowości ujawniają się poprzez zachowanie ról. Takie połączenie zapewnia transfer nie tylko ogólnospołecznych, ale także osobistych, indywidualnych doświadczeń nauczyciela. W tym przypadku nauczyciel, wchodząc w interakcję z uczniem, przekazuje jego indywidualność, zdając sobie sprawę z potrzeby i umiejętności bycia osobą, a z kolei tworząc odpowiednią potrzebę i zdolność ucznia. Praktyka pokazuje jednak, że z taką postawą pracują tylko nauczyciele o wysokim poziomie rozwoju postawy motywacyjno-wartościowej do działalności pedagogicznej.
Funkcjonalno-rolowa strona interakcji pedagogicznej ukierunkowana jest głównie na przekształcenie sfery poznawczej uczniów. Kryterium udanej działalności nauczyciela w tym przypadku jest zgodność osiągnięć uczniów z określonymi standardami. Nauczyciele skupiający się na tego rodzaju interakcji niejako dostosowują zachowania zewnętrzne do określonych standardów.
Osobista strona interakcji pedagogicznej w większym stopniu wpływa na sferę motywacyjną i semantyczną ucznia. Wiedza naukowa, treści kształcenia w tym przypadku działają jako środek przekształcenia tej sfery.
Wpływ nauczyciela na ucznia może być: celowy oraz nieumyślny. W pierwszym przypadku odbywa się to zgodnie z programem docelowym, gdy nauczyciel z góry modeluje i planuje oczekiwane zmiany. Nauczyciel, świadomie lub nieumyślnie ofiarowując próbki swojej podmiotowości innym ludziom, a przede wszystkim uczniom, staje się obiektem naśladownictwa, kontynuując siebie w innych. Jeśli nauczyciel nie jest osobą odniesienia dla uczniów, to jego wpływy nie powodują koniecznego efektu przekształcenia, bez względu na to, jak wysoko rozwinięte są jego parametry osobiste, indywidualne i funkcjonalne.
Mechanizmy celowego wpływu to: wiara oraz sugestia. Perswazja działa jako metoda kształtowania świadomych potrzeb, które zachęcają człowieka do działania zgodnie z wartościami i normami życia przyjętymi w społeczeństwie i kultywowanymi w danej grupie społecznej.
Wiara- jest to system logicznych dowodów, który wymaga świadomego stosunku do niego tego, kto go postrzega. Sugestia natomiast opiera się na niekrytycznej percepcji i zakłada niezdolność proponowanej osoby do świadomego kontrolowania przepływu napływających informacji.
Niezbędnym warunkiem inspirowania oddziaływania jest autorytet nauczyciela, zaufanie do jego informacji i brak oporu przed jego wpływem. Dlatego postawy, opinie i wymagania nauczyciela mogą stać się aktywnym środkiem wywierania znaczącego wpływu na postrzeganie i rozumienie przez uczniów tej lub innej informacji.
Cechą sugestii jest jej skupienie nie na logice i rozumowaniu jednostki, nie na jej chęci do myślenia i rozumowania, ale na otrzymywaniu rozkazów, instrukcji działania. Postawa inspirowana przez autorytatywnego nauczyciela może stać się podstawą oceny, jaką uczniowie będą sobie nawzajem wystawiać. Sugestia w procesie pedagogicznym powinna być wykorzystywana bardzo poprawnie. Może zachodzić poprzez sferę motywacyjną, poznawczą i emocjonalną osobowości, aktywizując je.
Naśladownictwo jest ściśle związane z sugestią. . Imitacja- to powtarzanie i odtwarzanie działań, uczynków, intencji, myśli i uczuć. Ważne jest, aby uczeń, naśladując, zdał sobie sprawę, że jego działania i myśli wywodzą się z działań i myśli nauczyciela. Imitacja nie jest absolutną powtarzalnością, nie jest prostym kopiowaniem. Próbki i standardy nauczyciela wchodzą w złożone relacje z cechami osobowości ucznia.
Naśladownictwo obejmuje identyfikację (asymilację) i uogólnienie. Jest to uogólniona imitacja, która nie jest całkowitym powtórzeniem modelu, na przykład powoduje podobną czynność, która ma różnicę jakościową. Przy takiej imitacji pożyczane są tylko ogólne pomysły. Wymaga dużej pomysłowości i zaradności, często związanej z samodzielną i twórczą działalnością, stanowiącą jej pierwszy krok. W trakcie rozwoju osobowości wzrasta niezależność, a maleje naśladownictwo.
Należy zauważyć, że kategoria interakcji pedagogicznej uwzględnia cechy osobowe podmiotów wchodzących w interakcję i zapewnia zarówno rozwój umiejętności społecznych, jak i wzajemną transformację na zasadach zaufania, parytetu i współpracy.
Gruziński naukowiec Sh.A. Amonashvili w swoim wieloletnim eksperymencie z nauczaniem sześciolatków doskonale pokazał, jak bardzo nawet najmniejsze dzieci w wieku szkolnym cenią fakt, że nauczyciel polega na ich działaniach, oczekuje od nich decyzji i bardzo wysoko podnosi prestiż ich odpowiedzi. Tak więc początkowo nauczyciel wzbudza w uczniu poczucie własnej wartości, co przyczynia się do jego aktywności, samodzielności, zainteresowania nauką, usposobienia wobec nauczyciela. Ten przykład przekonuje, że najmniejszy uczeń, zachowując swoją naiwność, pełne zaufanie do osoby dorosłej, ma znaczny potencjał intelektualny, który pozwala mu żywo reagować na rozwiązywanie problemów twórczych, pracować z entuzjazmem w klasie (poprawić stworzone przez niego błędy nauczyciela odnajdywanie brakujących elementów do rozwiązywania problemów, podkreślanie w kompozycjach ustnych subtelności własnych obserwacji przyrody, wnioskowanie, wyrażanie swojego stosunku do tego, co badane).
Wychowanie jest procesem dwukierunkowym. Oznacza to, że powodzenie jej realizacji zależy bezpośrednio od charakteru relacji między dwoma podmiotami procesu edukacyjnego: nauczycielem i uczniem. Ich połączenie w procesie edukacji odbywa się w formie interakcji pedagogicznej, rozumianej jako bezpośredni lub pośredni wpływ podmiotów (nauczycieli i uczniów) na siebie i którego efektem są realne przemiany w sferze poznawczej, emocjonalnej i emocjonalnej. sfer wolicjonalnych i osobistych.
Proces edukacyjny to proces interakcji wszystkich zawartych w nim przedmiotów: nauczyciel - zespół uczniów, nauczyciel - uczeń, nauczyciel - rodzice uczniów itp. Interakcja uczestników procesu edukacyjnego jest najważniejszym środkiem, niezbędnym sposobem skutecznego rozwiązywania zadań.
- jest to osobisty kontakt wychowawcy z uczniami (rodzicami uczniów), mający na celu wzajemne zmiany w ich zachowaniu, czynnościach, relacjach, postawach.
prowadzący zamiar interakcja to rozwój osobowości współpracujących stron, ich relacji, rozwój zespołu i realizacja jego możliwości edukacyjnych. Główne cechy interakcji to: wzajemna wiedza, wzajemne zrozumienie, wzajemna relacja, wzajemne działania, wzajemny wpływ. Każda z tych cech ma swoją treść, ale dopiero ich kompleksowe wdrożenie w procesie edukacyjnym zapewnia jej skuteczność.
Najważniejszą cechą osobowej strony oddziaływań pedagogicznych jest zdolność do wzajemnego oddziaływania i wywoływania realnych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobistej.
Pod bezpośredni wpływ odnosi się do bezpośredniego apelu do ucznia, przedstawiając mu określone wymagania lub sugestie. Specyfika działania nauczyciela wymusza zastosowanie tego szczególnego typu interakcji. Jednak ciągła ingerencja w świat ucznia może tworzyć sytuacje konfliktowe, komplikując relacje między nauczycielem a uczniami. Dlatego w niektórych przypadkach bardziej skuteczny jest wpływ pośredni, którego istotą jest to, że nauczyciel kieruje swoje wysiłki nie na ucznia, ale na jego środowisko (koledzy z klasy i przyjaciele). Zmieniając okoliczności życia ucznia, nauczyciel zmienia go we właściwym kierunku.
Wpływ pośredni częściej stosowany w pracy z młodzieżą, która charakteryzuje się pojawieniem się własnej subkultury. Przy oddziaływaniu na otoczenie usprawiedliwia się odbiór wpływu przez osobę referencyjną. Każdy uczeń ma kolegów z klasy, których zdanie bierze pod uwagę, czyją pozycję zajmuje. Są to dla niego osoby odniesienia, przez które nauczyciel organizuje oddziaływanie, czyniąc z nich swoich sojuszników.
Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalną i osobistą. Innymi słowy, nauczyciel i uczniowie dostrzegają w procesie interakcji z jednej strony funkcje i role siebie nawzajem, az drugiej indywidualne, osobiste cechy.
Postawy osobiste i ról nauczyciela przejawiają się w jego aktach behawioralnych, ale przewaga któregokolwiek z nich determinuje odpowiedni wpływ wpływu jego osobowości na ucznia. Funkcjonalnie - rola strony interakcji nauczyciela z uczniami wynika z obiektywnych warunków procesu pedagogicznego. Na przykład monitorowanie wyników uczniów. W tym przypadku osobowość nauczyciela jest niejako wyjęta z interakcji.
Najlepszą opcją dla procesu pedagogicznego jest stosunek nauczyciela do roli funkcjonalnej i interakcji osobistej, gdy jego cechy osobiste pojawiają się poprzez zachowanie polegające na odgrywaniu ról. Takie połączenie zapewnia transfer nie tylko ogólnospołecznych, ale także osobistych, indywidualnych doświadczeń nauczyciela. W tym przypadku nauczyciel, wchodząc w interakcje z uczniami, przekazuje swoją indywidualność, zdając sobie sprawę z potrzeby i zdolności do bycia osobą, a z kolei tworząc odpowiednią potrzebę i zdolność u uczniów. Praktyka pokazuje jednak, że z taką postawą pracują tylko nauczyciele, którzy mają wysoki poziom rozwoju postawy motywacyjno-wartościowej do działalności pedagogicznej.
Funkcjonalne odgrywanie ról strona interakcji pedagogicznej ukierunkowana jest głównie na przekształcanie sfery poznawczej uczniów. Kryterium udanej działalności nauczyciela w tym przypadku jest zgodność osiągnięć uczniów z określonymi standardami. Nauczyciele skupiający się na tego rodzaju interakcji niejako dostosowują zachowania zewnętrzne do określonych standardów.
Osobista strona interakcji pedagogicznej w większym stopniu wpływa na sferę motywacyjną i semantyczną uczniów. Wiedza naukowa, treść kształcenia w tym przypadku działa jako środek przekształcenia tej sfery.
Istota interakcji pomaga ujawnić takie integracyjne cechy, jak synergia i kompatybilność.
Urabialność- zjawisko charakteryzujące wspólne działanie ludzi pod kątem jego sukcesu: ilość, jakość, szybkość, optymalna koordynacja działań partnerów oparta na wzajemnej pomocy. Osoby pracujące wykazują najniższą produktywność mowy, najmniejszą liczbę wypowiedzi emocjonalnych typu „wątpliwość”. Urabialność charakteryzuje spójność działań, zapewniająca ich powodzenie pod względem ilościowym, jakościowym, szybkościowym, optymalną koordynację działań umawiających się stron na zasadzie wzajemnej pomocy. Zgodność charakteryzuje się przede wszystkim maksymalną możliwą satysfakcją partnerów ze sobą, znacznymi kosztami emocjonalnymi i energetycznymi interakcji, wysoką identyfikacją poznawczą. Dla zgodności, wiodącym komponentem jest emocjonalny komponent interakcji. Przy optymalnej synergii głównym źródłem satysfakcji z interakcji jest wspólna praca, przy optymalnej kompatybilności – proces komunikacji. . Kompatybilność wyraża się w maksymalnej możliwej satysfakcji partnerów ze sobą, wsparciu emocjonalnym.
Interakcja pedagogiczna definiuje się jako połączony proces wymiany wpływów między jego uczestnikami, prowadzący do powstania i rozwoju aktywności poznawczej oraz innych społecznie istotnych cech osoby. Biorąc pod uwagę istotę interakcji pedagogicznej, D. A. Belukhin identyfikuje w niej następujące elementy: 1) komunikacja jako złożony, wieloaspektowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez potrzebę wspólnych działań, w tym wymianę informacji, rozwój jednolitej strategii interakcji, percepcji i zrozumienia drugiej osoby, wiedzy o sobie; 2) wspólna działalność jako zorganizowany system działania oddziałujących jednostek, mający na celu celową produkcję przedmiotów kultury materialnej i duchowej.
W interakcji pedagogicznej wieloaspektowa komunikacja działania nauczyciela i ucznia ma charakter pewnego rodzaju stosunku umownego. Pozwala to działać adekwatnie do rzeczywistej sytuacji, rozwijając ją we właściwym kierunku, identyfikując i uwzględniając prawdziwe interesy jednostki, korelując je z wymaganiami, które pojawiają się nieplanowane w procesie szkolenia i edukacji.
W wielu opracowaniach psychologiczno-pedagogicznych podaje się wykaz zasadniczych wymagań dla działalności zawodowej nauczyciela organizującego i realizującego interakcję pedagogiczną: 1) dialog w relacji między uczniami a nauczycielem;
2) aktywno-twórczy charakter interakcji;
4) zapewnienie mu niezbędnej przestrzeni do podejmowania samodzielnych decyzji, twórczego doboru treści i metod nauczania oraz zachowania.
Zatem, aby osiągnąć cele wychowania, nauczyciel w toku oddziaływań pedagogicznych musi spełnić szereg warunków: a) stale wspierać pragnienie włączenia się ucznia do świata kultury ludzkiej, wzmacniania i poszerzania jego możliwości; b) zapewnienie każdemu człowiekowi warunków do samodzielnych odkryć, zdobywania nowych doświadczeń w twórczym życiu; c) stworzyć warunki komunikacyjne wspierające samowartościową aktywność uczniów; d) stymulować właściwe relacje w różnych układach komunikacyjnych: „społeczeństwo – grupa – osobowość”, „państwo – instytucje edukacyjne – osobowość”, „zespół – mikrogrupa – osobowość”, „nauczyciel – grupa uczniów”, „nauczyciel – uczeń”, „osobowość – grupa osobowości”, „osobowość – osobowość”; e) przyczynić się do powstania „ja – koncepcji” osobowości ucznia; f) stymulowanie produktywnej komunikacji z uczniem w różnych obszarach jego aktywnego życia.
Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalną i osobistą. Funkcjonalne odgrywanie ról Strona interakcji między nauczycielem a uczniem jest określona przez obiektywne warunki procesu pedagogicznego, w którym nauczyciel pełni określoną rolę: organizuje i kieruje działaniami uczniów, kontroluje jego wyniki. W tym przypadku uczniowie postrzegają nauczyciela nie jako osobę, a jedynie jako oficjalną, kontrolującą osobę. Osobisty Strona interakcji pedagogicznej wiąże się z tym, że nauczyciel, wchodząc w interakcję z uczniami, przekazuje im swoją indywidualność, zdając sobie sprawę z własnej potrzeby i zdolności do bycia osobą, a tym samym kształtując odpowiednią potrzebę i zdolność u uczniów. Z tego powodu osobista strona interakcji pedagogicznej najbardziej wpływa na sferę wartości motywacyjnych uczniów. Praktyka pokazuje jednak, że z taką postawą pracują tylko nauczyciele, którzy mają wysoki poziom rozwoju postawy motywacyjno-wartościowej do działalności pedagogicznej.
Najlepszą opcją jest interakcja pedagogiczna, w której interakcja funkcjonalna i osobista odbywa się w kompleksie. Takie połączenie zapewnia przekazanie uczniom nie tylko ogólnospołecznych, ale także osobistych, indywidualnych doświadczeń nauczyciela, stymulując tym samym proces stawania się osobowością ucznia.
Interakcja nauczycieli i uczniów w społeczności szkolnej zachodzi jednocześnie w różnych systemach: między uczniami (rówieśnikami, starszymi i młodszymi), między nauczycielami i uczniami, między nauczycielami. Wszystkie systemy są ze sobą powiązane, wpływają na siebie nawzajem, dlatego charakteryzują się pewnymi cechami wspólnymi. Jednocześnie każdy z tych systemów ma swoją własną charakterystykę i względną niezależność. Wśród tych systemów przewodnią rolę w stosunku do innych odgrywa interakcja nauczycieli i uczniów. Jednocześnie styl relacji między nauczycielami a uczniami zależy od charakteru relacji w kadrze nauczycielskiej i jest zdeterminowany specyfiką relacji między dziećmi w zespole uczniowskim. Styl interakcji kadry nauczycielskiej jest rzutowany na wszystkie inne systemy interakcji w zespole szkolnym.
Za wiodący cel interakcji między nauczycielami a uczniami uważamy rozwój osobowości stron interakcji, ich relacji, rozwój zespołu i realizację jego możliwości edukacyjnych.
Główne cechy interakcji to: wzajemne poznanie, wzajemne zrozumienie, wzajemne relacje, wzajemne działania, wzajemne oddziaływanie 1 .
Wszystkie cechy interakcji są ze sobą powiązane i współzależne. Im lepiej partnerzy znają się i rozumieją, tym więcej mają możliwości nawiązania pozytywnych relacji osobistych i biznesowych, aby dojść do porozumienia w sprawie wspólnych działań. Aktywne wspólne działania nauczycieli i uczniów pozwalają z kolei lepiej się poznać, przyczyniają się do wzmocnienia ich wzajemnego wpływu.
MINISTERSTWO EDUKACJI FEDERACJI ROSYJSKIEJ
GŁÓWNY DZIAŁ EDUKACJI ADMINISTRACJI WOJEWÓDZTWA KRASNOJARSKIEGO
KOLEGIUM PEDAGOGICZNE KANS
Katedra Pedagogiki i Psychologii
Organizacja oddziaływań pedagogicznych w edukacji młodzieży
Zakończony:
Sobolew Paweł Pietrowicz
Student 300gr.
Doradca naukowy:
Filippenko Elena Pietrownau
Kańsk, 2004
Wstęp
Rozdział 1. Interakcja pedagogiczna jako system psychologiczno-pedagogiczny”
1.1 Istota interakcji pedagogicznej
1.2 Interakcja pedagogiczna jako warunek edukacji uczniów
1.3 Interakcja między nauczycielem a uczniami
Rozdział 2. Pedagogiczna interakcja z nastolatkami
2.1 Edukacyjna rola interakcji pedagogicznej w rozwoju indywidualności nastolatka
2.2 Organizacja interakcji pedagogicznej z młodzieżą
2.3 Interakcja między zespołami pedagogicznymi i nauczycielskimi
Rozdział 3
Wniosek
Bibliografia
Aplikacja
Wstęp
W związku ze zmieniającymi się warunkami życia zmieniają się również wymagania dla jednostki, wymagania dotyczące organizacji interakcji pedagogicznej między nauczycielem a uczniem. Interakcja pedagogiczna jest jednym z warunków edukacji. Od tego, jak zorganizowana jest interakcja, tak samo będzie z wychowaniem. Dlatego organizacja interakcji pedagogicznych jest stałym problemem pedagogiki i innych nauk, pozostaje dla nich stale aktualna.
Dla mnie trafność wybranego tematu polega na tym, że jako przyszły nauczyciel, aby poznać istotę interakcji pedagogicznej, wpływ interakcji pedagogicznej na wychowanie młodzieży oraz zbadać cechy organizacji pedagogiczna interakcja z młodzieżą.
Celem końcowej pracy kwalifikacyjnej jest zbadanie specyfiki organizacji interakcji pedagogicznej w edukacji młodzieży.
Przedmiot badań: interakcja pedagogiczna
Przedmiot badań: problem interakcji pedagogicznej jako warunek kształcenia młodzieży.
Hipoteza: interakcja interpersonalna w okresie dojrzewania jest jednym z ważnych czynników interakcji pedagogicznej.
1. studiować literaturę na wybrany temat;
2. rozważyć istotę interakcji pedagogicznej i jej rolę w edukacji dzieci w wieku szkolnym;
3. badanie cech interakcji pedagogicznej z młodzieżą.
4. badanie cech interakcji interpersonalnych jako składnika interakcji pedagogicznej.
Podstawą interakcji pedagogicznej jest wspólne działanie nauczycieli i uczniów. Jej głównymi parametrami są relacje, wsparcie, zaufanie między nauczycielem a uczniami.
Istotą interakcji pedagogicznej jest bezpośredni lub pośredni wpływ podmiotów tego procesu na siebie. Humanistyczna technologia interakcji pedagogicznej uznaje komunikację za najważniejszy warunek i środek rozwoju osobistego.
Komunikację między nauczycielem a uczniami, podczas której nauczyciel rozwiązuje zadania edukacyjne, wychowawcze i rozwojowe, nazywamy komunikacją pedagogiczną.
Formacja dziecka jako jednostki odbywa się nie tylko autonomicznie, zgodnie z wewnętrznymi spontanicznymi prawami. Dziecko jako podmiot wychowania to osoba, która stopniowo kształtuje własne motywy i bodźce do zachowań, dokonując coraz bardziej świadomego wyboru działań. Głównymi sposobami interakcji z nastolatkami jest analizowanie i rozumienie z nimi działań i bieżących wydarzeń, zapewnienie im możliwości samodzielnych wyborów i decyzji, zachęcanie ich do introspekcji, samokontroli i kontroli własnego zachowania. Również organizacja interakcji pedagogicznych z nastolatkami obejmuje elementarne metody kształtowania zachowań. To jest wzmocnienie pozytywne i negatywne.
Rozdział 1. Interakcja pedagogiczna jako system psychologiczno-pedagogiczny
1.1 Istota interakcji pedagogicznej
Współczesna pedagogika zmienia swoje naczelne zasady. Aktywny jednostronny wpływ, przyjęty w pedagogice autorytarnej, zostaje zastąpiony interakcją, która opiera się na wspólnych działaniach nauczycieli i uczniów. Jej głównymi parametrami są relacje, wzajemna akceptacja, wsparcie, zaufanie, syntoniczność itp. Istotą jest bezpośrednie lub pośrednie oddziaływanie podmiotów tego procesu na siebie, generujące ich wzajemne powiązanie.
Najważniejszą cechą osobowej strony oddziaływań pedagogicznych jest zdolność do wzajemnego oddziaływania i wywoływania realnych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobistej.
Bezpośredni wpływ rozumiany jest jako bezpośredni apel do ucznia, przedstawienie mu określonych wymagań lub propozycji. Specyfika działania nauczyciela wymusza zastosowanie tego szczególnego typu interakcji. Jednak ciągła ingerencja w świat ucznia może tworzyć sytuacje konfliktowe, komplikując relacje między nauczycielem a uczniami. Dlatego w niektórych przypadkach bardziej skuteczny jest wpływ pośredni, którego istotą jest to, że nauczyciel kieruje swoje wysiłki nie na ucznia, ale na jego środowisko (koledzy z klasy i przyjaciele). Zmieniając okoliczności życia ucznia, nauczyciel zmienia go we właściwym kierunku.
Wpływ pośredni jest częściej wykorzystywany w pracy z młodzieżą, która charakteryzuje się pojawieniem się własnej subkultury. Przy oddziaływaniu na otoczenie usprawiedliwia się odbiór wpływu przez osobę referencyjną. Każdy uczeń ma kolegów z klasy, których zdanie bierze pod uwagę, czyją pozycję zajmuje. Są to dla niego osoby odniesienia, przez które nauczyciel organizuje oddziaływanie, czyniąc z nich swoich sojuszników. Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalną i osobistą. Innymi słowy, nauczyciel i uczniowie dostrzegają w procesie interakcji z jednej strony funkcje i role siebie nawzajem, az drugiej indywidualne, osobiste cechy.
Postawy osobiste i ról nauczyciela przejawiają się w jego aktach behawioralnych, ale przewaga któregokolwiek z nich determinuje odpowiedni wpływ wpływu jego osobowości na ucznia. Funkcjonalnie - rola strony interakcji nauczyciela z uczniami wynika z obiektywnych warunków procesu pedagogicznego. Na przykład monitorowanie wyników uczniów. W tym przypadku osobowość nauczyciela jest niejako wyjęta z interakcji.
Najlepszą opcją dla procesu pedagogicznego jest stosunek nauczyciela do roli funkcjonalnej i interakcji osobistej, gdy jego cechy osobiste pojawiają się poprzez zachowanie polegające na odgrywaniu ról. Takie połączenie zapewnia transfer nie tylko ogólnospołecznych, ale także osobistych, indywidualnych doświadczeń nauczyciela. W tym przypadku nauczyciel, wchodząc w interakcje z uczniami, przekazuje swoją indywidualność, zdając sobie sprawę z potrzeby i zdolności do bycia osobą, a z kolei tworząc odpowiednią potrzebę i zdolność u uczniów. Praktyka pokazuje jednak, że z taką postawą pracują tylko nauczyciele o wysokim poziomie rozwoju postawy motywacyjno-wartościowej do działalności pedagogicznej.
Funkcjonalno-rolowa strona interakcji pedagogicznej ukierunkowana jest głównie na przekształcenie sfery poznawczej uczniów. Kryterium udanej działalności nauczyciela w tym przypadku jest zgodność osiągnięć uczniów z określonymi standardami. Nauczyciele skupiający się na tego rodzaju interakcji niejako dostosowują zachowania zewnętrzne do określonych standardów.
Osobista strona interakcji pedagogicznej w większym stopniu wpływa na sferę motywacyjną i semantyczną uczniów. Wiedza naukowa, treść kształcenia w tym przypadku działa jako środek przekształcenia tej sfery.
Wpływ nauczyciela na ucznia może być zamierzony i niezamierzony. W pierwszym przypadku odbywa się to zgodnie z programem docelowym, gdy nauczyciel z góry modeluje i planuje oczekiwane zmiany. Nauczyciel, świadomie lub nieumyślnie, ofiarowując próbki swojej podmiotowości innym ludziom, a przede wszystkim uczniom, staje się obiektem naśladownictwa, kontynuując siebie w innych. Jeśli nauczyciel nie jest osobą odniesienia dla uczniów, to jego wpływ nie powoduje koniecznego efektu przekształcenia, bez względu na to, jak wysoko rozwinięte są jego parametry osobiste, indywidualne i funkcjonalne.
Mechanizmy świadomego oddziaływania to perswazja i sugestia. Perswazja działa jako metoda kształtowania świadomych potrzeb, które zachęcają człowieka do działania zgodnie z wartościami i normami życia przyjętymi w społeczeństwie i kultywowanymi w danej grupie społecznej.
Wiara to system logicznych dowodów, który wymaga świadomego stosunku do niej tego, kto ją postrzega. Sugestia, przeciwnie, opiera się na niekrytycznej percepcji i sugeruje niezdolność sugestii do świadomego kontrolowania przepływu napływających informacji.
Niezbędnym warunkiem inspirowania oddziaływania jest autorytet nauczyciela, zaufanie do jego informacji i brak oporu przed jego wpływem. Dlatego postawy, opinie i wymagania nauczyciela mogą stać się aktywnym środkiem wywierania znaczącego wpływu na postrzeganie i rozumienie przez uczniów tej lub innej informacji.
Cechą sugestii jest jej koncentracja nie na logice i rozumie jednostki, nie na jej chęci do myślenia i rozumowania, ale na otrzymywaniu poleceń, instrukcji działania. Postawa inspirowana przez autorytarnego nauczyciela może stać się podstawą oceny, jaką uczniowie będą sobie nawzajem wystawiać. Sugestia w procesie pedagogicznym powinna być wykorzystywana bardzo poprawnie. Może zachodzić poprzez sferę motywacyjną, poznawczą i emocjonalną osobowości, aktywizując je. Z sugestią ściśle wiąże się naśladownictwo.
Imitacja to powtarzanie i odtwarzanie działań, uczynków, intencji, myśli i uczuć. Ważne jest, aby uczeń naśladował, zdawał sobie sprawę, że to działanie i myśli wywodzą się z działań i myśli nauczyciela. Imitacja nie jest absolutną powtarzalnością, nie jest prostym kopiowaniem. Próbki i standardy nauczyciela wchodzą w złożone relacje z cechami osobowości ucznia. Naśladownictwo obejmuje identyfikację (asymilację) i uogólnienie. To uogólnienie imitacji nie jest ważnym powtórzeniem modelu, na przykład powoduje podobną czynność, która ma różnicę jakościową. Przy takiej imitacji pożyczane są tylko ogólne pomysły.
Wymaga znacznie większej pomysłowości i zaradności, często związanej z samodzielną i twórczą działalnością, reprezentującą swój pierwszy stopień. W trakcie rozwoju osobowości wzrasta niezależność, a maleje naśladownictwo.
Należy zauważyć, że kategoria interakcji pedagogicznej uwzględnia cechy osobowe oddziałujących podmiotów i zapewnia zarówno rozwój umiejętności społecznych, jak i wzajemną transformację na zasadach zaufania i kreatywności, parytetu i współpracy.
1.2 Interakcja pedagogiczna jako warunek edukacji uczniów
Humanistyczna technologia interakcji pedagogicznej uznaje komunikację za najważniejszy warunek i środek rozwoju osobistego.
Komunikacja to nie tylko seria sekwencyjnych działań (działań) uogólnionych podmiotów. Każdy akt bezpośredniej komunikacji to wpływ osoby na osobę, a mianowicie jej interakcja.
Komunikację między nauczycielem a uczniami, podczas której nauczyciel rozwiązuje zadania edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe, nazywamy komunikacją. Komunikacja pedagogiczna jest jedną z form interakcji pedagogicznej między nauczycielami a uczniami. Cele, treść, komunikacja, jej poziom moralny i psychologiczny dla nauczyciela działają jako z góry ustalone. Komunikacja pedagogiczna jest w większości dość uregulowana pod względem treści, form, a zatem nie jest tylko sposobem na zaspokojenie abstrakcyjnej potrzeby komunikacji.
Wyraźnie identyfikuje pozycje ról nauczyciela i uczniów, odzwierciedlając „status normatywny” każdego z nich.
Ponieważ jednak komunikacja przebiega bezpośrednio, twarzą w twarz, nabiera osobistego wymiaru dla uczestników interakcji pedagogicznej. Komunikacja pedagogiczna „wciąga” w ten proces osobowość nauczyciela i ucznia. Uczniowie nie są obojętni na indywidualne cechy nauczyciela. Opracowują dla każdego nauczyciela grupową i indywidualną skalę ocen. O każdym z nich jest niesprecyzowane, ale jasne zdanie. Spowodowane jest to przede wszystkim wymaganiami społecznymi nałożonymi na osobowość nauczyciela. Niezgodność cech osobistych z tymi wymaganiami negatywnie wpływa na jego relacje z uczniami. W tych przypadkach, gdy działanie nauczyciela w jakiś sposób nie odpowiada elementarnej etyce, podważa się jedynie jego osobisty prestiż i autorytet całego zawodu nauczyciela. W efekcie spada skuteczność osobistego oddziaływania nauczyciela.
O charakterze komunikacji nauczyciela ze studentami decyduje przede wszystkim jego przygotowanie zawodowe i przedmiotowe (wiedza, umiejętności i zdolności z zakresu przedmiotu, a także z zakresu pedagogiki), potencjał naukowy i aspiracje zawodowe oraz ideały. W tej perspektywie dostrzegane są również cechy jego osobowości. Jednak oprócz wiedzy, w procesie komunikacji nauczyciel pokazuje swój stosunek do świata, ludzi, zawodu. W tym sensie humanizacja komunikacji pedagogicznej jest ściśle związana z humanitarną kulturą nauczyciela, która pozwala nie tylko odgadnąć stany moralne i psychologiczne uczniów, ale także je studiować i doskonalić.
Nie mniej ważne jest rozwijanie przez nauczyciela zdolności do refleksji nad swoją pozycją jako uczestnika komunikacji, w szczególności, w jakim stopniu koncentruje się na uczniach. Jednocześnie ważne jest, aby wiedza drugiego człowieka wzmagała zainteresowanie nim, stwarzała warunki do jego przemiany.
1.3 Interakcja między nauczycielem a uczniami
Środowisko, w którym odbywa się komunikacja i interakcja między nauczycielami a uczniami, ma zarówno ogólne, jak i specyficzne cechy społeczne. Jest to proces wprowadzania młodego pokolenia w doświadczenie i wiedzę zgromadzoną przez ludzkość.
Wiodąca rola nauczyciela w tym środowisku determinuje wymagania co do jego cech moralnych, stosunku do siebie, jego aktywności zawodowej, do osób w nią zaangażowanych. Na osobowość nauczyciela nakładane są zwiększone wymagania moralne, ponieważ powierzono mu wychowanie młodszego pokolenia, a przedmiotem jego wpływu są dzieci ze szczególnym zespołem niepewności moralnej i psychicznej.
Nauczyciel komunikuje się z uczniami w momencie, gdy dziecko w praktyce zrozumie abecadło relacji społecznych, wymagania dużego zespołu i warunki adaptacji w nim, kiedy kształtują się i utrwalają w nim podstawowe zasady moralne. Dzieci rozumieją świat dorosłych w dużej mierze poprzez wizerunek nauczyciela. Ich ulubiony nauczyciel często staje się ich ideałem na całe życie.
Jednak w praktyce szkolnej zdarzają się przypadki, gdy uczniowie odczuwają niechęć do nauczyciela, która przenosi się na nauczany przez niego przedmiot. Słowa i czyny takiego nauczyciela spotykają się u dzieci z wewnętrzną odmową. Pojawia się alienacja, a czasem aktywna opozycja wobec nauczyciela. Niszczy to niektóre z wcześniej ustalonych postaw moralnych dzieci, utrudnia rozwój ich zdolności.
Moralność pedagogiczna dyktuje takie normy relacji między wychowawcami a wychowawcami, które powinny przyczyniać się do rozwoju osobowości twórczej, kształtowania osoby z poczuciem własnej wartości.
Najważniejszym warunkiem pozytywnego oddziaływania nauczyciela na wychowanego jest takie podejście do osobowości dziecka, które łączy w sobie rozsądną dokładność i zaufanie do niego.
Tylko niewielka część nauczycieli nie ma jasnego stanowiska w kwestii relacji z uczniami. Wśród tych nauczycieli są osoby, które pogodziły się ze swoją pedagogiczną niemocą, są też tacy (kilku), którzy wolą działać w sprawie wychowania metodami wolicjonalnymi. Pomimo tego, że jest ich niewiele, ich stanowiska nie można pominąć w analizie relacji moralnych między nauczycielem a uczniami.
Nauczyciel, który dopuszcza grubiaństwo, arbitralność w kontaktach z dziećmi, obrażając ich godność, nie może posługiwać się autorytetem uczniów. Dzieci z reguły aktywnie opierają się wpływowi takiego nauczyciela, nawet jeśli ma on rację.
Oczywiście nauczyciel nie zawsze zachowuje się celowo niegrzecznie. Czasami nie może na to poradzić, gdy uczniowie nie spełniają jego żądań. Zgodnie z jego mocnym przekonaniem, wymagania te powinny pomóc uczniom zdobyć głęboką i solidną wiedzę, stać się godnymi ludźmi. Innymi słowy, nauczyciel uważa swoje wymagania pedagogiczne za dobre, dobre dla dzieci. Ale nauczyciel musi wiedzieć, że żądania, dzięki którym osiąga określone działania uczniów, noszą piętno moralnych cech jego osobowości i są przesiąknięte moralną i psychologiczną atmosferą kadry nauczycielskiej, z której to żądanie pochodzi. To w żądaniu, jak w niczym innym, ujawnia się prawdziwy humanizm postawy nauczyciela wobec dzieci. A ten nauczyciel, który nie jest właściwie ludzki w stosunku do uczniów, nie staje się ich starszym towarzyszem, nie może być naprawdę wymagający.
Niestety, niektórzy nauczyciele uważają, że rygorystyczność to tylko rygorystyczne wdrażanie środków wychowawczych, ścisłe przestrzeganie raz na zawsze zapamiętanych reguł.
Skargi poszczególnych nauczycieli, że są nieuzbrojeni w obliczu luźnych, źle wychowanych, niegrzecznych ludzi, mają oczywiście pewne podstawy, ponieważ. system nagród i kar nie zawsze rekompensuje brak moralnego wpływu na ucznia. Ale tacy nauczyciele zapominają, że trudny uczeń to najczęściej dziecko trudnych rodziców, że jest ofiarą okoliczności.
Jak pisał V.A. Sukhomlinsky: „Życie przekonało mnie, że wychowywanie trudnych dzieci jest najtrudniejszą rzeczą, wymagającą wyjątkowej uwagi, cierpliwości, umiejętności, taktu, duchowej wrażliwości, ciepła”.
Żaden nauczyciel nie ukarze dziecka, jeśli dozna urazu fizycznego. Na przykład nauczyciel wychowania fizycznego nie będzie zmuszał ucznia, który ma ból głowy, do udziału w biegach przełajowych.
W postawach nauczycieli wobec trudnych dzieci można zaobserwować kilka podejść. Niektórzy nauczyciele nie kryją do nich niechęci, a czasem bezceremonialnie izolują ich od zespołu dziecięcego. Inni, przestrzegając zewnętrznej przyzwoitości, bezlitośnie radzą sobie z trudnymi dziećmi rękami rodziców, często wciągając uczniów w tę moralną karę. Jeszcze inni cierpliwie i wytrwale pomagają dziecku zdobyć wiarę w ludzi, leczyć rany duchowe dobrymi, mądrymi słowami, wrażliwością i uwagą.
Są nauczyciele, którzy obwiniają dzieci za zachowanie rodziców lub, nie zdając sobie sprawy z własnych słów, napawają się kłopotami w rodzinie ucznia.
Nauczyciele, którzy cierpią z powodu nieelastycznego myślenia, stereotypowych ocen i stereotypowego podejścia do potrzeb i zainteresowań dzieci, nie tylko nie cieszą się wśród nich autorytetem i szacunkiem, ale też często naruszają normy etyki pedagogicznej. Tacy nauczyciele z reguły dzielą uczniów na kilka typów. Samo w sobie ma to ogromne znaczenie w pracy wychowawczej, o ile znane są podstawy typologii pedagogicznej i etycznej. Ale faktem jest, że niektórzy nauczyciele, odkrywając jedną z typowych cech dziecka, przypisują mu wszystkie inne, które dany typ powinien posiadać. Jeśli dziecko słucha, odsyłają go do typu zamożnych uczniów, myśli krytycznie – to znaczy pewne siebie, aroganckie. Zdolne, ale trudne dzieci nie cieszą się przychylnością takich nauczycieli. W rezultacie powstają konflikty z powodu braku szacunku uczniów dla nauczyciela.
Często zdarza się, że nauczyciele, którzy cierpią z powodu fetyszyzacji pojęć etycznych i nieumiejętności prawidłowej oceny stopnia obiektywizmu stawianych uczniom wymagań, często stają w konflikcie z uczniami.
Mówiąc o przyczynach konfliktów nauczyciel-uczeń należy podkreślić, że nauczanie i wychowanie jest złożonym procesem dynamicznym, który, jak wszystkie procesy społeczne, tkwi w sprzecznościach. Ich rozwiązanie nieuchronnie prowadzi do konfliktów. Ale można je rozwiązać na różne sposoby. Aby umiejętnie zarządzać tym najbardziej złożonym procesem, nauczyciel musi znać naturę sprzeczności i konfliktów.
Surowość i wymagalność nauczyciela są niezbędnymi warunkami wpływania na moralne dojrzewanie nastolatka. Brak doświadczenia życiowego, niemożność podejmowania systematycznych, zdecydowanych wysiłków zmierzających do przezwyciężenia osobistych pragnień w imię interesów zespołu, zmusza wychowawców do stawiania dzieciom wysokich wymagań. Ale wymaganie pedagogiczne pomoże dziecku przezwyciężyć słabość, pod warunkiem, że nauczyciel weźmie pod uwagę jego potencjał.
Niskie wymagania zniechęcają dziecko, utrudniają rozwój umiejętności; zawyżone - zaszczepić poczucie niższości i zachęcić dziecko do unikania tych czynności, w których ujawnia swoje wady i słabości rówieśnikom. Należy pamiętać, że dla każdego nauczyciela ścisłość i wymagalność, nawet w ich optymalnej formie, muszą być połączone z innymi środkami regulacji moralnej.
Uregulowanie stosunków między nauczycielem a zespołem uczniowskim określają przepisy ustawowe. Ale stosunki moralne nie zawsze są możliwe do utrwalenia w kartach i instrukcjach.
Dlatego ważne jest, aby nauczyciel znał zainteresowania i potrzeby zespołu uczniów i szanował ich zdanie.
Rozdział II . Pedagogiczna interakcja z nastolatkami
2.1 Edukacyjna rola interakcji pedagogicznej w rozwoju indywidualności nastolatka
Formacja dziecka jako jednostki odbywa się nie tylko autonomicznie, zgodnie z wewnętrznymi spontanicznymi prawami. Jest to nierozerwalnie związane z warunkami społecznymi, od których zależy możliwość rozwoju lub nierozwoju pewnych aspektów osobowości, uzdolnień, potrzeb, zainteresowań. Edukacja jako zjawisko społeczne, środowisko społeczne odgrywa wiodącą rolę w stosunku do rozwijającej się indywidualności. Dziecko jako podmiot wychowania to stopniowo wyłaniająca się osobowość obywatelska, kumulująca świadomość społeczną, rozumiejąca idee, kształtująca własne motywy i bodźce do zachowań, dokonująca coraz bardziej świadomego i świadomego wyboru działań. Stopniowo kształtują się cechy osobiste, potrzeby, zainteresowania, aktywna pozycja życiowa, które mają przeprowadzić własną krytyczną analizę wpływów, relacji, interakcji. Możliwe staje się wyznaczanie celów świadomego samodoskonalenia, samokształcenia, przyczyniania się do kształtowania własnej osobowości.
Dla dziecka jako podmiotu procesu edukacyjnego charakterystyczne są pewne cechy manifestacji osobowości związanej z wiekiem. Małe dziecko panuje nad światem na podstawie obiektywnej aktywności i emocjonalno-sensorycznych podstaw.
Nastolatek dąży do aktywnej automanifestacji w interakcjach społecznych. Starszy nastolatek dąży do samoświadomości, samopoznania i autoafirmacji w oparciu o aktywne manifestowanie sił przyrody i potrzeb społecznych. Samoafirmacja dziecka następuje stopniowo, poprzez coraz bardziej gruntowne wchodzenie w relacje społeczne, przejaw aktywności twórczej, społecznej, intelektualnej i emocjonalnej. Dojrzewanie sił fizycznych i duchowych dziecka przebiega nierównomiernie na różnych etapach kształtowania się jego osobowości. A jednocześnie tylko terminowy i harmonijny rozwój podstawowych sił; intelektualna, emocjonalna, fizyczna, o silnej woli - tworzy realną podstawę do wszechstronnego rozwoju. Dziecko jako podmiot procesu wychowawczego jest aktywną, samorozwojową indywidualnością i osobowością, dążącą do zaspokojenia swoich potrzeb w działaniu i komunikacji, asymilującą, akumulującą, przetwarzającą w określonych warunkach wpływ wychowawczy, akceptującą je lub przeciwstawiającą się im.
Kolejnym pełnym i wiodącym uczestnikiem procesu edukacyjnego są osoby dorosłe. Każda osoba dorosła, obiektywnie zmieniająca się w wyniku własnej aktywności życiowej i okoliczności, wywierająca stały wpływ wychowawczy na dzieci swoimi działaniami, osobowością, relacjami, sama jest przedmiotem wychowania. Będąc przedmiotem wychowania, każdy dorosły niesie ze sobą potencjalną możliwość stania się aktywnym uczestnikiem procesu wychowania, podmiotem wychowania dzieci.
Dziecko nie może być formowane, wychowywane jako osoba i indywidualność w oderwaniu od społeczeństwa, poza społecznie uwarunkowanym zaspokajaniem potrzeb człowieka, poza systemem relacji społecznych i zespołem. Zależności społeczne, relacje, komunikacja kształtująca się w zbiorowej działalności są pożywką dla formowania się człowieka, publiczny początek w osobie. Jednocześnie urodzone dziecko jest istotą naturalną, zdolną do samorozwoju, posiadającą naturalne skłonności, siły wewnętrzne i bodźce do spontanicznego rozwoju. Świadomość uczeń szkoły podstawowej nie staje się jeszcze samodzielnym regulatorem zachowania i aktywności, rozwoju potrzeb duchowych. Ale jest już na tyle stabilny, aby aktywnie uczestniczyć w organizacji życia, wyborze pożytecznych i rozsądnych zajęć. Dziecko jest świadome pojawiających się w nim zainteresowań i jest w stanie skupić na nich swoją aktywną uwagę i wolicjonalny wysiłek.
Jakościowo nowy okres w życiu dzieci zaczyna się w okresie dojrzewania. Jej złożoność polega na tym, że dziecko zaczyna realizować się jako osoba i indywidualność. Główną potrzebą przewodnią tego wieku jest duchowa i moralna potrzeba świadomości, zrozumienia swojego miejsca wśród innych ludzi. Nastolatek zgromadził już pewną wiedzę o życiu, o ludziach, o sobie, a teraz chce zrozumieć siebie w porównaniu z innymi ludźmi. Wiedza zdobyta w procesie edukacyjnym dla nastolatka jest ważnym środkiem zrozumienia siebie i swoich relacji ze światem zewnętrznym. Nastolatek dokonuje uogólnień, z ich pomocą wyjaśnia fakty z życia, zachowania innych i własne. Zapewnia to szybki wzrost świadomości, samoświadomości, jej świadomości. Jednocześnie odczuwa potrzebę komunikowania się z bardziej doświadczonym i kompetentnym dorosłym, autorytatywnym nauczycielem oraz samodzielną, świadomą regulacją własnych zachowań i działań.
Świadomość przepaści między ideałem a własną niedoskonałością rodzi silną duchową potrzebę samodoskonalenia. Dziecko uświadamia sobie potrzebę wolicjonalnego przymusu, aby osiągnąć ideał i cele życiowe. W tym wieku należy zwrócić szczególną uwagę na uczenie dzieci samorealizacji opartej na ich świadomości. Dorastającego człowieka nie można wychowywać jako osoby, stale patronowanej, bez przedstawienia możliwości odpowiedzialności za samodzielne wybory, decyzje i doprowadzenie sprawy do pozytywnego wyniku.
2.2 Organizacja interakcji pedagogicznej z młodzieżą
Głównymi sposobami interakcji z nastolatkami jest analizowanie i rozumienie związanych z nimi działań i wydarzeń, zapewnienie im możliwości dokonywania niezależnych wyborów i decyzji, zachęcanie ich do introspekcji, samokontroli i kontroli własnego zachowania. Takie relacje warunkują ich pozytywne potrzeby duchowe, przygotowują na nowy, końcowy okres formowania się osobowości w dzieciństwie – okres młodości. Kształtowanie się osobowości w okresie dojrzewania zależy od tego, jak rozwinięte w tym okresie podstawowe siły człowieka to umiejętność myślenia, wyobrażania sobie, rozwiązywania problemów życiowych, widzenia, słyszenia, znoszenia wysiłku fizycznego, podejmowania wysiłków fizycznych, własne narzędzia działania, doświadczenie różnorodność stan emocjonalny i wolicjonalne naciski.
Gdy dziecko w roli pierwszoklasisty przekroczy próg szkoły i odtworzy wzór zachowania tych dorosłych, z którymi się komunikował, nagle usłyszy od nauczyciela: „Nie wstydzisz się?” Nie będzie to słuszne potępienie, ponieważ nie widział niczego poza tym, co widział w swoim mikrośrodowisku i nie może się wstydzić. Ale poczuje obcość szkoły, sztywność nowego środowiska. Ponadto usłyszy, jak powiedzą do innego dziecka: „Dobra robota!”. Ale nie wie, jak się zachować, aby otrzymać to samo miłe słowo, i nie wie jak.
Własne działania podmiotu natychmiast wywołują reakcję otoczenia społecznego, ponieważ zawsze wpływają na czyjeś interesy. Ta reakcja oceniająca nie jest bez znaczenia dla dziecka. Wciąż słaby i bezbronny. Jego stan psychiczny zależy całkowicie od związku. I stara się budować takie zachowanie, by zyskać aprobatę, potwierdzenie miłości do niego. W ten sposób aktywność jako czynnik kształtowania osobowości styka się z innym czynnikiem - oceną społeczną podmiotu.
Naukowy obraz procesu wychowawczego polega na opisie wzorców rządzących przebiegiem wychowania dziecka. Pedagogiczne prawa wychowania są adekwatnym odzwierciedleniem obiektywności, to znaczy niezależnej od woli podmiotu rzeczywistości procesu wychowawczego, który ma wspólną, stabilną właściwość w każdych określonych warunkach. Ustalenie wzorca oznacza ujawnienie podstaw idealnego planu rzeczywistości pedagogicznej, uzyskanie ogólnych regulatorów praktyki wychowawczej. Lekceważenie prawa oznacza celową zagładę działalność zawodowa nauczyciel dla niskiej produktywności. I trzeba przyznać, że do tej pory ogromne nakłady siły fizycznej i duchowej nauczycieli szkolnych przynoszą mizerne efekty.
Zamiast analizować przyczyny takiej rozbieżności, deklaruje się bezinteresowność nauczyciela jako warunek wstępny jego pracy z dziećmi, a poświęcenie jako nieodzowną cechę jego pozycji życiowej: oddanie się dzieciom całego siebie, zapomnienie o własnej egzystencji, służyć jako środek, materiał do życia innych ludzi. Analogią do tego mogłoby być następujące założenie: budowniczowie statku nie posiadali praw fizycznych, zbudowali statek o sześciennym kształcie, a poświęcając swój czas, zdrowie, rozwój duchowy, oddają z siebie wszystko, aby dostarczyć statek wzdłuż rzeki do zamierzonego celu.
Zrozumienie prawidłowości otwiera drogę do swobodnej realizacji celu, uwalnia człowieka od kolosalnych wysiłków, daje lekkość i wdzięk pracy zawodowej. A co najważniejsze – radość, za którą nie trzeba płacić własnym życiem. Nie jest jednak łatwo zdefiniować i precyzyjnie sformułować obiektywnie zachodzące procesy w taki sposób, aby nie dopuścić do ich niejednoznacznego zrozumienia. W dziedzinie edukacji, gdzie na pierwszy rzut oka wszystko jest indywidualne, konkretne, spersonalizowane iw żaden sposób nie daje się uogólniać. Ponadto, zawsze brane pod uwagę przez nauczyciela wzorce socjologiczne, psychologiczne, socjo-etyczne i filozoficzne zaciemniają rzeczywiste zjawiska pedagogiczne, obiektywne i podając się za namiastkę, tworzą fałszywą opinię o braku właściwych wzorców pedagogicznych. Ucząc się na lekcji z nauczycielem, dzieci rozumieją stosunek do wiedzy, osoby dorosłej, kobiety, lidera, nauki, osoby w ogóle.
Wybierając się na wycieczkę do muzeum, żyją w relacji do przeszłości, do postępu ku cywilizacji, ku ludzkości. Obserwując koleżankę z klasy wykonującą ćwiczenia gimnastyczne, przeżywają radość z piękna, pragnienie siły, pewności siebie i władzy nad swoją naturą.
Pedagogicznie zorganizowane życie dziecka jest tym samym życiem, jakie prowadzą ludzie na ziemi, ale tylko wzbogaconym o zrozumienie relacji ze światem wypracowane na przestrzeni dziejów rozwoju człowieka. Oczywiście nie można nauczyć dzieci mówienia „dziękuję”, podawania ręki damie, bycia szczerym i odważnym, kochania i ochrony piękna… – ale wtedy wychowanie dziecka nie zyskuje imienia edukacji, a dorosły całkowicie pochłonięty obiektywnym rezultatem interakcji z dziećmi (z reguły uczył się, śpiewał piosenkę, jadł obiad, wystawiał sztukę) nie jest nazywany nauczycielem. Świetny AS Makarenko jako pierwszy z nauczycieli ogłosił postawę jako główny przedmiot uwagi nauczyciela, proponując tym samym rozwiązanie problemu treści procesu edukacyjnego.
Postawa jako zjawisko socjopsychologiczne stanowi tę treść. Wypełnia pedagogiczną interakcję z dziećmi. Znajduje się w polu jakiejkolwiek interakcji dziecka ze światem. To postawa jest tym, po co dziecko przychodzi do szkoły, biega do przyjaciół. Udaje się do pracowni, wraca do domu i ponownie opuszcza rodzinę, by zaznać satysfakcji z życia w poszukiwaniu związku, czyli przeżyć chwilę szczęścia.
Często błędnie zakładamy, że dzieci „przychodzą do szkoły po wiedzę”, a nie po to, by żyć w najbardziej zróżnicowanych, ostrych, nieoczekiwanych, żywych związkach. Nasza złudna idea, że nastolatki chcą tańczyć, domagając się dyskoteki, od razu kruszy się, gdy spektakl teatralny, salon muzyczny, wiosenna piłka, sportowy kalejdoskop, rywalizacja z dyskoteką, łatwo zastępują to, czego chcą. Ważne jest, aby dzieci miały żywy związek podczas wspólnych rytmicznych ruchów - dlatego każda kulturowa wersja ich potrzeb zostanie albo zaakceptowana, albo wypełni żywą relację.
Szeroko rozumianą edukację uważa się za zjawisko społeczne. Jak wpływ społeczeństwa na jednostkę. Wychowanie w wąskim znaczeniu jest traktowane jako specjalnie zorganizowana działalność nauczycieli i uczniów dla realizacji celów wychowania w warunkach procesu pedagogicznego. Działalność nauczycieli w tym przypadku nazywa się pracą edukacyjną.
Rodzaje edukacji są klasyfikowane według różnych podstaw. Najbardziej uogólniona klasyfikacja obejmuje wychowanie umysłowe, moralne, pracownicze, fizyczne. W zależności od różnych obszarów pracy wychowawczej w instytucje edukacyjne rozróżnić: wychowanie obywatelskie, polityczne, międzynarodowe, moralne, estetyczne, pracownicze, fizyczne, prawne, środowiskowe, ekonomiczne. Na gruncie instytucjonalnym wyróżniają: wychowanie rodzinne, szkolne, pozaszkolne, wyznaniowe. Według miejsca zamieszkania: kształcenie w organizacjach dziecięcych, młodzieżowych, kształcenie w specjalnych placówkach oświatowych.
Zgodnie ze stylem relacji między wychowawcami a uczniami wyróżnia się: edukację autorytatywną, demokratyczną, liberalną, wolną; w zależności od tego czy innego konceptu filozoficznego mamy do czynienia z edukacją pragmatyczną, aksjologiczną, kolektywistyczną, indywidualistyczną i inną.
Celowe zarządzanie procesem rozwoju osobowości zapewnia naukowo zorganizowana edukacja lub specjalnie zorganizowana praca edukacyjna. Tam, gdzie jest wychowanie, brane są pod uwagę motory rozwoju, wiek i indywidualne cechy dzieci: wykorzystuje się pozytywne wpływy środowiska społecznego i przyrodniczego; negatywne i niekorzystne skutki środowiska zewnętrznego są osłabione; osiąga się jedność i spójność wszystkich instytucji społecznych; dziecko szybciej jest zdolne do samokształcenia.
Współczesne idee naukowe dotyczące edukacji rozwinęły się w wyniku aktywnej konfrontacji wielu pomysłów pedagogicznych. Już w średniowieczu ukształtowała się teoria wychowania autorytarnego, która w różnych formach istnieje do dziś.
Jednym z najjaśniejszych przedstawicieli tej teorii był niemiecki nauczyciel I.F. Herbarta, który ograniczył edukację do zarządzania dziećmi. Celem tej kontroli jest stłumienie dzikiej zabawy dziecka, „która rzuca nim z boku na bok”, kontrola dziecka determinuje jego zachowanie w danej chwili, utrzymuje porządek zewnętrzny. JEŚLI. Herbart rozważał zagrożenie, nadzór nad dziećmi, nakazy i zakazy.
Jako wyraz protestu przeciwko autorytarnej edukacji, teoria darmowej edukacji, wysunięta przez J.Zh. Rousseau. On i jego zwolennicy apelowali, aby szanować rosnącą w dziecku osobę, nie ograniczać, ale stymulować wszelkimi możliwymi sposobami naturalny rozwój dziecka w trakcie wychowania.
Teoria ta znalazła również zwolenników w różnych krajach świata jako teoria spontaniczności i grawitacji w edukacji. Miała pewien wpływ na pedagogikę domową. Doświadczenie najlepszych nauczycieli i kadry pedagogicznej, podstawowe dokumenty lat 20. XX wieku ukierunkowały nauczycieli na humanizację wychowania dzieci, na rozwój ich samodzielności i samorządności. Intensywnie rozwijała się pedagogika, dostarczająca wyczerpujących informacji o konkretnym dziecku, co stworzyło warunki do zróżnicowania edukacji i wychowania. Likwidacja placówek edukacyjnych tamtych lat budziła podziw i przyciągała uwagę całego świata. Ale humanistyczny rozkwit pedagogiki sowieckiej nie trwał długo. Wraz z umacnianiem się totalitarnego ustroju państwowego w praktyce oświatowej stopniowo zaczęły dominować ścisłe regulacje i kontrola, dopasowujące ją do określonego wzorca, oraz autorytaryzm nauczycieli.
Organizacja interakcji pedagogicznej z młodzieżą obejmuje również elementarne metody kształtowania zachowań. Kiedy próbujemy zmienić zachowanie, posługujemy się prawami, niezależnie od tego, czy je znamy, czy nie. Główne prawa kształtowania zachowań obejmują:
1) Pozytywne wzmocnienie jest czymś przyjemnym dla trenującego (jedzenie, sympatia, pochwała, dobra ocena itp.), zbiegającym się z każdym jego działaniem i prowadzącym do wzrostu prawdopodobieństwa powtórzenia tego działania.
Wzmocnienie może być negatywne, gdy uczeń chciałby uniknąć czegoś, co jest dla niego nieprzyjemne. W zasadzie musisz wiedzieć, w jakiej sytuacji, jakie wzmocnienia są odpowiednie. Warto mieć do dyspozycji kilka różnych posiłków, aby „wykształcony” nie wiedział, czym dokładnie zostanie wzmocniony następnym razem.
Pozytywnym wzmocnieniem jest na przykład prezent. Wybieranie prezentów i dawanie ich to sztuka. Aby wybrać prezent, musisz wiedzieć, co interesuje drugą osobę, co może być dla niej przyjemne; Bardzo ważne jest również, aby wybrać odpowiedni moment na wręczenie prezentu.
2) Negatywne wzmocnienie.
Jeśli pozytywne wzmocnienie jest tym, czego uczeń będzie chciał otrzymać, to negatywne wzmocnienie jest tym, czego będzie się starał unikać.
Ale musimy odróżnić negatywne wzmocnienie od kary. Kara pojawia się po zachowaniu i nie można uniknąć kary poprzez zmianę zachowania, ponieważ zachowanie zostało już wykonane. Nastolatek ukarany za złą ocenę nie może zmienić oceny, którą przyniósł. Wzmocnienie negatywne można zatrzymać poprzez zmianę zachowania, tj. jest dana w procesie zachowania. Powiedzmy, że podczas wizyty u ciotki przez przypadek postawiłeś stopy na stoliku do kawy. Ciocia marszczy brwi z dezaprobatą. Stawiasz stopy na podłodze. Twarz cioci mięknie. To jest wzmocnienie negatywne.
Edukacja oparta na współpracy. Dziecko rodzi się jako gość - jest inną osobą, nieznaną nam, cieszymy się z niego, jesteśmy gotowi na wszystko dla niego, kochamy go za to kim jest. Ale dorastając, stopniowo staje się równy nam, naszemu pracownikowi. I tak nasza pedagogika obejmuje być może najważniejsze i najważniejsze słowo złożone- współpraca.
Współpraca w edukacji jest tym samym, co duch w człowieku.
Edukacja jako współpraca z dziećmi wcale nie jest odkryciem, jest naturalną edukacją, a ducha współpracy czujemy w każdym zespole pedagogicznym. Ściśle mówiąc, jest to kolektywna edukacja, bo kolektyw to wspólna praca i wspólne życie duchowe wielu ludzi.
Należy zauważyć, że relacja współpracy jest łatwiejsza do osiągnięcia niż jakakolwiek inna relacja, do której jesteśmy zwykle wezwani. Współpraca to bardzo szeroki zakres relacji, w każdym zespole z reguły współistnieją różne postacie.
2.3 Interakcja między zespołami dydaktycznymi a uczniowskimi
Zespół edukacyjny szkoły stanowi ścisłą jedność zespołów dydaktycznych i studenckich; ich istnienie bez siebie, w oderwaniu od siebie jest niemożliwe. W konsekwencji ich wzajemne oddziaływanie, wzajemne oddziaływanie jest obiektywne. Jednak ta interakcja jest szczególnego rodzaju, ponieważ partnerzy nie są w równej pozycji. Kadra dydaktyczna odgrywa szczególną rolę w stosunku do zespołu uczniowskiego: formułuje zadania tworzenia i doskonalenia zespołu uczniowskiego, dobiera metody i formy ich realizacji, włącza uczniów w zbiorowe działania stymulujące rozwój osobistych cech i umiejętności uczniów. studenci. Nauczyciele definiują struktura organizacyjna zespół dziecięcy, treść jego działań, komunikacja uczniów w trakcie tej działalności. Skuteczność wychowawcza zespołu uczniowskiego, charakter jego oddziaływania na uczniów ostatecznie zależy od działań nauczycieli mających na celu zmobilizowanie i wykorzystanie możliwości zespołu dziecięcego.
Jak już powiedzieliśmy, dla studentów kadra pedagogiczna jest pierwszym kolektywem pracowniczym, pod którego wpływem znajdują się od wielu lat. Sam fakt istnienia grupy dorosłych pracujących w pobliżu ma stały wpływ na grupę studencką. Od pierwszych dni wejścia do szkoły każdy uczeń odczuwa swój wpływ zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio - poprzez atmosferę szkoły, przez to, co A.S. Makarenko nazwał „typem”, „stylem” zespołu. W niektórych szkołach jest to przyjazny, spokojny sposób komunikacji, humor, szacunek dla dzieci, w innych napięcie w relacjach między dorosłymi a dziećmi, ciągłe krzyki i szarpnięcia.
Jednocześnie zespół uczniowski ma również zauważalny wpływ na zespół nauczycieli – na charakter relacji między nauczycielem i oczywiście nauczycielami z uczniami. Biorąc pod uwagę opinię publiczną uczniów, nauczyciele ustalają treść wspólnych działań.
Ciało studenckie nieuchronnie wpływa działalność zarządcza nauczyciele - o organizacji interakcji i wyborze metod kształcenia.
Ważnym środkiem korygowania działań kadry dydaktycznej jest ocenianie przez uczniów ich nauczycieli, które jest w toku – skrycie lub jawnie. Uczniowie kształtują opinię publiczną na temat każdego nauczyciela i całej kadry nauczycielskiej, która jest przekazywana z pokolenia na pokolenie uczniów. Doświadczeni nauczyciele zawsze czują, jak dzieci oceniają swoje działania, słowa czynu. Skuteczność interakcji jest ściśle związana z problemami korekcji badanymi przez psychologów (A.A. Bodalev, S.V. Kondratieva, Yu.A. Orn itp.).
Wiele zależy od tego, jak postrzegają się nawzajem nauczyciele i uczniowie. Im bardziej urozmaicone życie dzieci, organizowane przez nauczycieli, tym więcej możliwości manifestowania osobistych cech dzieci i dorosłych, tym głębszy i bardziej znaczący ich związek. Wraz z akumulacją doświadczenia interakcji następuje akumulacja wiedzy o sobie nawzajem, zrozumienie przyczyn, które powodują pewne działania, działania nauczycieli i uczniów.
Jak ustaliły specjalne badania (M.I. Pedoyas, H.E. Lahti i inni), negatywne nastawienie ucznia do choćby jednego nauczyciela można przenieść na całą kadrę nauczycielską i na całą szkołę. I przeciwnie, pozytywne nastawienie do nauczyciela sprawia, że uczniowie chcą naśladować, utożsamiać się z nim, rodzi przywiązanie do szkoły i przyczynia się do wzrostu autorytetu całej kadry pedagogicznej. Potwierdzają to dane z ankiety przeprowadzonej wśród studentów instytutów pedagogicznych. Około 70% uczniów wybrało zawód nauczyciela pod wpływem wizerunku swojego ulubionego nauczyciela, wychowawcy klasy, organizatora pozalekcyjnej i pozaszkolnej pracy wychowawczej. Tworzenie pozytywne nastawienie dzieci w wieku szkolnym nauczycielom, nauczycielowi, szkole, grupie rówieśniczej jest warunkiem pomyślnego osiągnięcia celów edukacyjnych.
Nawet w przypadku, gdy uczeń nawiązał nieprzychylną relację z jednym nauczycielem, zachowanie pozytywnego stosunku ucznia do szkoły zależy od umiejętności pozostałych nauczycieli.
Idee wychowawcze kadry dydaktycznej realizują się w przekonaniach, poglądach, działaniach nauczycieli, w ich codziennej komunikacji z uczniami. Osobisty wpływ nauczyciela na ucznia należy uznać za jeden z najważniejszych Skuteczne środki interakcja nauczyciel-uczeń. „I ważne jest, aby uznać szkołę za wielkie osiągnięcie” – napisał V.A. Sukhomlinsky, - jeśli każdy nauczyciel biegle posługuje się "pedagogiką par" - sztuką i umiejętnością wpływania na osobowość.
Jeden i ten sam nauczyciel wciela się w kilka ról (nauczyciel przedmiotu, nauczyciel klasowy, kierownik koła, klubu), poprzez wdrożenie których może zwiększyć efekt interakcji z uczniami.
Uczniowie wyraźnie różnicują funkcje ról nauczyciela i odpowiednio budują swoje oczekiwania. Od nauczycieli przedmiotów uczniowie oczekują więc wsparcia, zachęty, od wychowawców klas – zainteresowania ich sukcesem, ochrony w przypadku braku wzajemnego zrozumienia z nauczycielami i rodzicami.
Charakter relacji między nauczycielem a uczniem jest nie tylko ważnym środkiem oddziaływania na dzieci w wieku szkolnym, ale także wytworem działań edukacyjnych nauczycieli.
W organizowaniu interakcji z kadrą dydaktyczną ważne jest, aby kadra dydaktyczna uwzględniała treść wspólnych działań ze studentami, prawa i obowiązki organów samorządu studenckiego.
Najkorzystniejsze relacje z uczniami rozwijają się z nauczycielami, gdy uczniowie pełnią z jednej strony rolę asystentów nauczycieli, az drugiej zaufanych przedstawicieli zespołu uczniowskiego. Formy takiej współpracy w nowoczesna szkoła niewiele wiadomo.
W warunkach kolektywnej organizacji działalności poznawczej stosunek przywództwa pedagogicznego do samorządu studenckiego bardzo się zmienia.
Jednak kadra dydaktyczna pozostaje bezpośrednim i bezpośrednim liderem całej tej pracy, a aktywni studenci pełnią funkcję jego asystenta. Uczniowie nie mogą zastąpić nauczycieli – czy to konsultantów, asystentów, liderów grup. Dzięki umiejętnemu prowadzeniu pedagogicznemu relacje między uczniami a nauczycielami są zbiorowe.
Włączając zbiorowe formy pracy w proces edukacyjny, nauczyciele przyczyniają się z jednej strony do jednoczenia uczniów w zespole, doskonalenia jego struktury, wzbogacania treści zajęć. Z drugiej strony pomaga identyfikować i rozwijać indywidualne zainteresowania, zdolności organizacyjne i twórcze uczniów, zaspokajać naturalną potrzebę dzieci do komunikacji, wymiany informacji.
W związku z tym zachodzą istotne zmiany w interakcji i relacjach między zespołami dydaktycznymi i studenckimi.
Charakter wspólnych działań determinuje rozwój więzi między nimi we wszystkich obszarach.
Działalność kadry dydaktycznej jako systemu kontroli w stosunku do zespołu studenckiego ma na celu zorganizowanie wieloaspektowej i wszechstronnej aktywności życiowej zgodnie z wyznaczonymi celami.
Jednak zespoły pedagogiczne często nie biorą pod uwagę faktu, że od pierwszych dni swojego istnienia zespół uczniowski zaczyna się rozwijać nie tylko według programu ustalonego przez dorosłych, ale także według własnych, wewnętrznych praw tkwiących w każdym systemie społecznym i związane z procesami samoorganizacji i samoregulacji.
Rozdział 3
interakcja pedagogiczna młodzież edukacyjna
Badania pedagogiczne przeprowadzono na podstawie XV szkoły w Kańsku, w 9 klasie. W badaniu wzięły udział 23 osoby. Celem pracy było zbadanie cech interakcji interpersonalnych wśród młodzieży jako elementu interakcji pedagogicznej. W badaniu wykorzystano następujący materiał diagnostyczny:
1. kwestionariusz „Ocena relacji nastolatka z klasą”;
2. test „Taktyka interakcji”.
Celem pierwszego kwestionariusza jest identyfikacja trzech możliwych rodzajów percepcji przez jednostkę z grupy. Jednocześnie rola grupy w indywidualnej aktywności postrzegającego jest wskaźnikiem rodzaju percepcji.
Typ 1. Jednostka postrzega grupę jako przeszkodę w swojej działalności lub jest wobec niej neutralna. Grupa nie stanowi niezależnej wartości dla jednostki. Przejawia się to w unikaniu wspólnych form aktywności, w preferowaniu pracy indywidualnej, w ograniczaniu kontaktów. Ten rodzaj postrzegania przez jednostkę z grupy można nazwać „indywidualistycznym”.
Typ 2. Jednostka postrzega grupę jako środek do osiągnięcia określonych indywidualnych celów. Jednocześnie grupa jest postrzegana i oceniana pod kątem jej „użyteczności” dla jednostki. Preferowani są bardziej kompetentni członkowie grupy, którzy są w stanie udzielić pomocy, podjąć się rozwiązania złożonego problemu lub służyć jako źródło niezbędnych informacji. Ten rodzaj postrzegania przez jednostkę z grupy można nazwać „pragmatycznym”.
Typ. 3. Jednostka postrzega grupę jako niezależną wartość. Problemy grupy i jej poszczególnych członków wysuwają się na pierwszy plan dla jednostki, istnieje zainteresowanie zarówno sukcesem każdego członka grupy, jak i grupy jako całości, chęć wniesienia wkładu w działania grupowe. Istnieje potrzeba zbiorowych form pracy. Ten rodzaj postrzegania przez jednostkę z jego grupy można nazwać „kolektywistycznym”.
Kwestionariusz ten składa się z czternastu pozycji – osądów zawierających trzy alternatywne wybory. W każdej pozycji alternatywy są w losowej kolejności. Każda alternatywa odpowiada pewnemu rodzajowi percepcji jednostki z grupy: indywidualistycznej, kolektywistycznej, pragmatycznej. Dla każdej pozycji kwestionariusza badani muszą wybrać najbardziej odpowiednią dla siebie alternatywę zgodnie z proponowanymi instrukcjami.
Analiza odpowiedzi uczniów na zaproponowany kwestionariusz pozwoliła na uzyskanie następujących wyników:
Wyniki badania można przedstawić w postaci histogramu:
Analiza przeprowadzonego kwestionariusza „Ocena relacji nastolatka z klasą” wykazała, że większa liczba osób z klasy jest podatna na kolektywistyczny typ postrzegania przez jednostkę z grupy. Wszystkich uczniów w klasie można podzielić na kilka podgrup w zależności od rodzaju percepcji grupy.
Grupy skłaniają się do indywidualistycznego typu percepcji: Zamaryev, Abramova, Kaliniewicz. To jest 13%.
Grupy mają tendencję do postrzegania kolektywistycznego: Kondratieva, Patsgarova, Kakaulina, Pylypets, Bryzhov, Zyamikov, Savitsky, Riabov, Kravchenko, Volneykina, Bespyataya, Schreider, Krasnovskaya, Tambova, Gamenovskaya, Riazantseva, Medvedok. To 73%.
Nikt nie jest skłonny do pragmatycznego typu percepcji.
Indywidualistyczny i kolektywistyczny typ percepcji grupowej ujawnił się u następującej młodzieży: Anisimovej. To jest 4%.
Kolektywistyczny i pragmatyczny typ percepcji przez jednostkę z grupy ujawnił się u nastolatków: Marchenko, Kovalenko. To jest 9%.
Wyniki analizy można przedstawić w formie tabeli:
Test Interaction Tactics pozwala określić trendy w budowaniu komunikacji: współpracy czy konfrontacji. Po przeanalizowaniu odpowiedzi uczniów uzyskaliśmy następujące wyniki:
Całą klasę można podzielić na 3 grupy w zależności od dominującego typu interakcji. Współpracują ze sobą nastolatki: Kondratieva, Patsgarova, Bryzhov, Zyamikov, Savitsky, Riabov, Marchenko, Bespyataya, Schreider, Krasnovskaya, Tambova, Gomenovskaya, Riazantseva, Medvedok. Po obliczeniu procentu otrzymujemy 65%.
Skłonni do konfrontacji: Anisimov, Zamaraev, Abramova, Kakaulina, Pylypets, Kovalenko Po obliczeniu procentu otrzymujemy 26%.
Jednocześnie Krawczenko, Wołniekina, Kaliniewicz skłaniają się ku współpracy i konfrontacji. Obliczając procent otrzymujemy 13%.
Na histogramie wygląda to tak:
Badanie cech interakcji interpersonalnych młodzieży jako elementu interakcji pedagogicznej pozwala stwierdzić, że w badanej klasie kolektywistyczny typ percepcji grupy przez jednostkę jest wyraźniejszy, a uczniowie mają tendencję do współdziałania w interakcji z nawzajem. Wskazuje to, że nauczyciele szkolni, aw szczególności wychowawca klasy, organizują ścisłą interakcję pedagogiczną z uczniami, co przyczynia się do rozwoju współpracy w budowaniu interakcji interpersonalnych.
Gra „Tachistokop”
Gra harcerska
Gra „Opinie”
Gra „Stowarzyszenia”
Ćwiczenie z analizy zachowania
Ćwiczenie „Wymiana opinii”
Sekcja 2. Nauka komunikowania się.
Przegrana gra narracyjna
Gra „Rozmowy”
Gra „Bitwa na głośniki”
Gra „Etiudy”
Design gry"
Gra „Kraina lodu”
Gra „Zdjęcie grupowe”
Gra w tworzenie filmów
Wniosek
W końcowej pracy kwalifikacyjnej uwzględniono wiodące problemy, istotę i uwarunkowania oddziaływania pedagogicznego, jego rolę w wychowaniu młodzieży, a także jak właściwie zorganizować oddziaływanie pedagogiczne i jakie techniki można zastosować.
Po przeprowadzeniu analizy teoretycznej tego problemu, ujawniając cel i cele pracy kwalifikacyjnej końcowej, można stwierdzić, że problem interakcji pedagogicznej jest wiodący w dziedzinie pedagogiki, ponieważ zmieniają się warunki życia. Nowe spojrzenie na związek z osobowością nastolatka wymaga zmian w organizacji interakcji pedagogicznej z nim. Potwierdza się hipoteza postawiona na początku końcowej pracy kwalifikacyjnej. Rzeczywiście, interakcja pedagogiczna pełni funkcję edukacyjną. W tej kwestii nauczyciele mają całkowitą jedność poglądów. Wszyscy zgodnie twierdzą, że wykształcenie, które uczniowie otrzymują w szkole, przyczynia się do ich dalszej edukacji w gimnazjum, na uniwersytecie i tak dalej.
1. Zwracaj większą uwagę na organizację relacji międzyludzkich wśród młodzieży poprzez organizację rozmów, klubów spornych i wspólnych działań.
2. Zwróć uwagę na główne metody interakcji pedagogicznej.
3. Weź pod uwagę specyfikę interakcji pedagogicznej z nastolatkami. Organizuj komunikację z młodzieżą na poziomie współpracy.
4. Analizuj i rozumiej ich działania razem z nastolatkami. Stosować indywidualne podejście do każdego nastolatka w organizacji interakcji pedagogicznej.
5. Stosować zasadę samorządności w warunkach kształcenia.
1. Amonashvili Sh.A. Wychowawcze i wychowawcze funkcje oceniania nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M.: VLADOS, 1984
2. Dzhennikova N.S. Pedagogika i psychologia: Proc. dodatek na ped. instytucje. - M.: Oświecenie, 1987
3. Isakov V.V., Makarov Yu.V. Droga do sukcesu. Psychologiczne podstawy kształcenia psychologów - techników gier. - Petersburg, 1995
4. Leshchinsky V.M., Kulnevich S.V. Naucz się zarządzać sobą i swoimi dziećmi. – M.: Oświecenie; VLADOS, 1995
5. Lichaczow B.T. Pedagogika: Przebieg wykładów: Proc. dodatek dla studentów studiów wyższych. ped. instytucje edukacyjne oraz słuchacze IPK i FPK. – wyd. 4, poprawione. i dodatkowe – M.: Jurant, 1999
6. Mudrik A.V. Czas na poszukiwania i decyzje, albo na licealistów o sobie. Książka. dla uczniów. - M.: Oświecenie, 1990
7. Pedagogika: Teorie, systemy, technologie pedagogiczne: Proc. dodatek dla studentów. ped. wyższy podręcznik instytucje / Wyd. S.A. Smirnowa. - M.: Akademia, 2000
8. Pedagogika: Proc. dodatek dla studentów ped. Instytuty / Wyd. LICZBA PI. łobuzerski. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1998
9. Pedagogika: Podręcznik dla studentów. wyższy ped. podręcznik instytucje / Wyd. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Schukina. - M.: Oświecenie, 1966
10. Pisarenko VI, Pisarenko I.Ya. Etyka pedagogiczna: Proc. dodatek na ped. instytucje. - M.: Oświecenie, 1988
11. Podlasie I.P. Pedagogia. Nowy kurs: podręcznik dla uczniów szkół pedagologicznych. podręcznik instytucje W 2 książkach. Książka. 1. - M.: VLADOS, 1999
12. Podlasie I.P. Pedagogia. Nowy kurs: podręcznik dla uczniów szkół pedagologicznych. podręcznik instytucje W 2 książkach. Książka. 2. - M.: VLADOS, 1999
13. Rogov E.I. Pedagogika: Podręcznik dla studentów ped. wyższy podręcznik zakłady. - M.: VLADOS, 1999
14. Selivanov V.S. Podstawy pedagogiki ogólnej: Teoria i metody wychowania: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. - M.: Akademia, 2000
15. Siergiejew W.M. Metody diagnostyki socjopsychologicznej grupy młodzieżowej. – Niżny Nowogród, 1994
16. Slastenin V.A. itp. Pedagogika: Podręcznik dla studentów. ped. podręcznik instytucje / Isaev I.F., Mishchenko E.M., Shiyanov E.N., Ed. Slastenina V.A. - M .: Szkoła - Prasa, 1998
17. Słucki VI. Pedagogika podstawowa, czyli jak zarządzać ludzkim zachowaniem: Książka. dla nauczyciela. - M.: Oświecenie, 1992
18. Soloveichik S.M. Pedagogika dla każdego. - M.: VLADOS, 1987
19. Stolyarenko L.D. Pedagogika: Podręcznik dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. - Rostov - n / a.: Phoenix, 2003. - Seria podręczników, pomocy dydaktycznych.
20. Shilova MI Socjalizacja wychowania osobowości ucznia w procesie pedagogicznym: Proc. dodatek. - wyd. 2 - Krasnojarsk: Wydawnictwo KSPU, 1998
| lista klas | Rodzaj percepcji przez jednostkę z grupy | ||
| Indywidualistyczny | Kolektywistyczna | Pragmatyczny | |
| Abramowa | 10 | 2 | 2 |
| Anisimow | 6 | 6 | 2 |
| Bez tasaka | 2 | 10 | 2 |
| Bryżów | 4 | 7 | 3 |
| Volneikina | 3 | 8 | 3 |
| Gomenowskaja | 2 | 9 | 3 |
| Zamaryjew | 9 | 3 | 1 |
| Zyamikow | 2 | 11 | 1 |
| Kawalenko | 2 | 6 | 6 |
| Kakaulina | 4 | 9 | 1 |
| Kaliniewicz | 8 | 6 | 0 |
| Kondratiew | 3 | 9 | 2 |
| Krawczenko | 5 | 7 | 2 |
| Krasnowskaja | 3 | 7 | 4 |
| Marczenko | 0 | 7 | 7 |
| Medvedok | 4 | 8 | 2 |
| Patsgarowa | 3 | 6 | 5 |
| Pylypets | 2 | 11 | 1 |
| Ryabów | 2 | 9 | 3 |
| Riazancewa | 2 | 7 | 5 |
| Sawicki | 2 | 10 | 2 |
| Tambow | 1 | 11 | 2 |
| Schrader | 4 | 7 | 3 |
| Średni wynik: | 5,17 | 7,7 | 2,7 |
Protokół badania z testu „Taktyka interakcji”.
| lista klas | Współpraca | konfrontacja |
| Abramowa | 2 | 8 |
| Anisimow | 3 | 7 |
| Bez tasaka | 7 | 3 |
| Bryżów | 6 | 4 |
| Volneikina | 5 | 5 |
| Gomenowskaja | 7 | 3 |
| Zamaryjew | 2 | 8 |
| Zyamikow | 9 | 1 |
| Kawalenko | 3 | 7 |
| Kakaulina | 3 | 7 |
| Kaliniewicz | 5 | 5 |
| Kondratiew | 9 | 1 |
| Krawczenko | 5 | 5 |
| Krasnowskaja | 9 | 1 |
| Marczenko | 6 | 4 |
| Medvedok | 6 | 4 |
| Patsgarowa | 9 | 1 |
| Pylypets | 4 | 6 |
| Ryabów | 9 | 1 |
| Riazancewa | 7 | 3 |
| Sawicki | 8 | 2 |
| Tambow | 6 | 4 |
| Schrader | 7 | 3 |
| Średni wynik: | 6 | 4 |
Załącznik 2
Program kształtowania interakcji interpersonalnych wśród młodzieży jako element interakcji pedagogicznej.
Sekcja 1. Nauka poznawania ludzi.
Cel: nauczenie nastolatków prawidłowego wyobrażenia osoby.
1. Gra „Tachistokop”. Grupa siedzi w kręgu. Jeden lub dwóch uczestników stoi na środku koła. Światło gaśnie, a uczestnicy stojący w kręgu przyjmują dowolne pozy, zmieniają wyraz twarzy i zastygają w bezruchu. Na sygnał gotowości światło włącza się na krótki czas i natychmiast gaśnie. W momencie błysku światła siedzący w kręgu starają się jak najdokładniej zapamiętać pozycję i mimikę pozujących. Po błysku w ciemności pozujący siadają na swoich miejscach. Następnie zapalają się światła, a członkowie grupy, z wyjątkiem tych, którzy pozowali, wspólnie pracują nad rekonstrukcją tego, co widzieli. „Siostry” wracają do kręgu i „wyrzeźbiają” z nich te pozy, w których według grupy znajdowali się podczas błysku światła. W tę grę mogą grać dwie osoby: jedna pozuje, druga pamięta.
2. Gra „Skaut”. Wybrany zostaje jeden z uczestników - „harcerz”. Gospodarz mówi: „Zamroź”! - i cała grupa zastyga w bezruchu. Każdy stara się zapamiętać swoją postawę i wyraz twarzy, a „harcerz” stara się zapamiętać wszystkich. Po dokładnym przestudiowaniu pozy, mimiki i wyglądu uczestników „harcerz” zamyka oczy. W tym czasie uczestnicy dokonują kilku zmian w swojej postawie, wyrazie twarzy i ubiorze. Po dokonaniu zmian „zwiadowca” otwiera oczy: jego zadaniem jest wykrycie wszystkich zmian.
3. Gra „Opinie”. W tej grze, jak wiecie, jeden wychodzi z pokoju, a reszta wymienia cechy jego charakteru, które następnie są mu wymienione w rzędzie. Musi zgadnąć, kto co o nim powiedział. Moi znajomi wprowadzili własną zasadę: możesz tylko nazwać pozytywne cechy i rzeczywiście tkwi w tej osobie. Co więcej, jeśli ktoś powiedział, że osoba na przykład za drzwiami jest życzliwa, a ktoś w to wątpił, to ten, kto wymienił tę cechę, musi udowodnić swoją sprawę faktami.
4. Gra „Stowarzyszenia”. Kierowca wychodzi za drzwi. Reszta zgadza się, które z nich zostaną omówione. Kierowca wchodzi i musi ustalić, którego z obecnych ma odgadnąć, zadając pytania tego typu: „Gdyby to były meble?”, „Gdyby to były naczynia?”, „Gdyby to była książka?” itd. A reszta, odpowiadając na te pytania, wymienia tylko eleganckie przedmioty z odpowiednimi epitetami, które rzekomo odzwierciedlają istotę osoby, którą kierowca powinien odgadnąć. Na przykład: „Eleganckie krzesło z wygiętymi nogami”, „Wazon na kwiaty z porcelany Sevres”, „Zaczarowana dusza” Romaina Rollanda itp.
5. Ćwiczenie „Analiza zachowania”. 1. Spróbuj wraz z przyjacielem przeanalizować zachowanie jednego z rówieśników. Porównaj, jak podobne są twoje spostrzeżenia i oceny. Spróbuj dowiedzieć się, co spowodowało rozbieżności. Omów, jakie motywy kierowały tym lub innym działaniem tej lub innej osoby, o ile są przez nią realizowane. Ponownie przeanalizuj różnice zdań i zidentyfikuj ich przyczyny. Sprawdź swoje odkrycia, rozmawiając z rówieśnikiem lub dorosłym, którym oboje ufacie.
„Analiza zachowania”. 2. Razem z przyjacielem obejrzyj film akcji, który jest wyświetlany we wszystkich kinach. Następnie przeanalizuj to z punktu widzenia tego, co spowodowało działania niektórych bohaterów. Wymieniaj poglądy na temat tego, jak pewne działania bohaterów są logiczne, odpowiadają sytuacji, czy są w nich sprzeczności; jeśli jest, jak się manifestują, co je powoduje itp. Jeśli ta aktywność Cię interesuje, spróbuj przeanalizować inne filmy, a także książki według tego schematu.
Ćwiczenie „Wymiana opinii”. Najpierw wymień opinie z przyjacielem na temat wspólnej znajomości. Jeśli te opinie się nie pokrywają, przekażcie sobie argumenty i fakty, które je potwierdzają lub obalają. Następnie zastanów się, które z cech odnotowanych w tej znajomości są nieodłączne od tego, kto je zauważył.
Dodatkowo kogoś obcego można oglądać na ulicy, w kinie, w innym miejscu. Następnie powtórz procedurę wymiany opinii i identyfikacji miary projekcyjnej. Lepiej jest, jeśli wielokrotnie wykonujesz obie procedury z drugą.
Sekcja 2. Nauka komunikowania się.
Cel: nauczenie nastolatków pewnych cech komunikacji budowlanej.
1. Gra „Zaginiony Narrator”. Uczestnicy siedzą w kręgu. Pierwsza osoba, która dużo rysuje, wybiera temat i rozpoczyna historię. Następnie, kierując się przypadkowymi skojarzeniami, odrywa historię od tematu, który nazwał. Przeskakuje z jednego tematu na drugi, starając się jak najlepiej „zmylić” swoją historię. Nagle mówca gestem przekazuje słowo innemu uczestnikowi. Słowo można przekazać każdemu, więc każdy podąża za przebiegiem gry. Ten, na którego padł wybór, musi „rozplątać” historię, tj. musi na chwilę cofnąć się przez wszystkie skojarzenia, przestawiając swoją historię od końca do początku. Jeśli udało mu się „rozwinąć” historię i wrócił do pierwotnego tematu, sam nazywa nowy temat, „myli” historię, a następnie przekazuje słowo komuś innemu itp.
W grze możliwe są różne warianty. Na przykład ten, kto rozpoczął temat, przeskakuje do drugiego i przekazuje historię kolejnemu, kto dalej „myli” i przekazuje dalej itd. W pewnym momencie jeden z uczestników, zamiast przekazać słowo partnerowi, zaprasza go do „rozplątania” tego, co wszyscy mówili od początku do końca. Możliwe są również inne opcje.
Minićwiczenie: Obserwuj siebie i innych podczas rozmów. Spróbuj ustalić: kto nie spieszy się z wypowiedzeniem, ale uważnie słucha rozmówców? Ile mówisz i ile słuchasz? Czy słuchasz końca, czy spieszysz się, aby przerwać rozmówcy? Przekonasz się, że jest znacznie mniej ludzi, którzy słuchają niż tych, którzy mówią. Obserwuj i zastanów się: który z Twoich znajomych wzbudza w Tobie i otaczających Cię sympatię – ten, który więcej mówi, czy ten, który więcej słucha? Przekonasz się, że „osoba słuchająca” jest dla ciebie przyjemniejsza jako rozmówca, jako przyjaciel, niż „osoba mówiąca”. Czy nie powinniśmy wyciągnąć z tego odpowiednich wniosków dla siebie?
Minipraktyka: Jeśli chcesz nauczyć się słuchać, spróbuj zacząć od rozmowy z młodszymi dziećmi i rodzicami. Zadaj im pytanie i wysłuchaj odpowiedzi, zadawaj dodatkowe pytania – sugestywne i wyjaśniające. Młodszych można zapytać np. o to, co widzieli w telewizji, rodziców – o jakiś epizod z ich życia. Postaraj się zainteresować ich historiami, zrozumieć ich stosunek do tego, o czym mówią. Uczestnicząc w rozmowie rówieśniczej wyznacz sobie cel: nie mówić, ale słuchać, zadawać różne pytania. Pytania powinny pomóc ci właściwie zrozumieć, o czym mówią twoi towarzysze, jaki jest ich stosunek do tego, co się mówi.
Jeśli rozmawiasz z jednym ze swoich rówieśników, spróbuj zbudować rozmowę w taki sposób, aby mówił z przyjemnością o sobie, o swoich sprawach, widząc twoje zainteresowanie, które przejawia się w twoich pytaniach, w twojej mimice i w uwagach.
Minipraktyka: Ćwicz: podczas rozmowy, w której uczestniczy kilka osób, wsłuchaj się uważnie w to, co każdy mówi, i od razu postaraj się w myślach powtórzyć jego pomysł własnymi słowami. W podobnej sytuacji ponownie postaraj się w myślach jasno sformułować pytania dla każdego mówcy i odpowiedzi na te pytania.
3. Gra „Bitwa na głośniki”. W jednej grupie licealistów była taka rozrywka, którą nazwali „bitwą mówców”. Temat został określony. Następnie każdy musiał wygłosić trzypięciominutowe przemówienie na ten temat. Co więcej, w swoim przemówieniu można było opowiedzieć własnymi słowami idee poprzedniego mówcy (ale całkowicie poprawnie!), przedstawić swoje zastrzeżenia, zgodę, zadać pytania itp. Ta użyteczna rozrywka dała dobry rezultat;
4. Gra „Etiudy”. W pewnym towarzystwie licealistów zwyczajowo poświęcano okresowe wieczorne spacery na odgrywanie szkiców. Eseje dotyczyły różnych tematów. Jednego wieczoru - spotkanie z dziewczyną w nieznanym środowisku, drugiego - zachowanie w towarzystwie rodziców, trzeciego - rozmowa z nieznanym rówieśnikiem w dyskotece lub kawiarni itp.
5. Gra „Projekt”. Inna grupa licealistów była uzależniona od innego rodzaju rozrywki. Sytuacja została ustalona: na przykład w foyer kina, na dyskotece, wieczorem w sąsiedniej szkole, urodziny przyjaciela na wsi (wszyscy oprócz niego są obcy) itp. Potem wszyscy rywalizowali ze sobą inne do listy możliwe sposoby nawiązywanie kontaktów, najodpowiedniejsze tematy do rozmowy. Gdy „fontanna wyschła”, dokonano krótkiej krytycznej analizy propozycji, wyłoniono te najbardziej udane dla danej sytuacji
6. Gra „Kraina lodu”. Grane przez dwie osoby lub przez grupę, w parach. W każdej parze gracze rozdzielają między siebie role „zamrożonego” i „resuscytatora” (czyli tego, który powinien go „ożywić”). Na sygnał „zamrożony” zastyga w bezruchu, przedstawiając istotę o skamieniałej twarzy i pustym spojrzeniu. Zadaniem „resuscytatora”, którego rozwiązanie zajmuje minutę, jest „ożywienie”, „odmrożenie” go. „Resuscytator” nie ma prawa dotykać „zamrożonego” ani zwracać się do niego słowami. Ma tylko spojrzenie, mimikę, gest, pantomimę. Oznaki udanej pracy „resuscytatora” można uznać za mimowolne repliki „zamrożonego”, jego śmiechu, uśmiechu i innych emocjonalnych przejawów.
Sekcja 3. Nauka współpracy.
Cel: nauczenie nastolatków współpracy, budowanie interakcji.
1. Gra „Zdjęcie grupowe”. Wszyscy uczestnicy siedzą w kręgu. Jeden z nich trzyma w rękach czystą kartkę papieru i próbuje wyobrazić sobie obraz. Zaczyna to szczegółowo opisywać, a wszyscy inni próbują „zobaczyć” na kartce, o czym mówi. Arkusz jest następnie przekazywany następnemu uczestnikowi. Nadal tworzy wyimaginowany obraz, uzupełniając już „napisane” o nowe szczegóły. Arkusz jest następnie przekazywany dalej.
Opisy muszą być wystarczająco szczegółowe, aby można było na ich podstawie jednoznacznie ustalić układ przestrzenny części. Zadanie polega również na tym, aby bez przeciążania „obrazu” niepotrzebnymi szczegółami obliczyć jego „fabułę” w taki sposób, aby było wystarczająco dużo miejsca dla wszystkich uczestników.
2. Gra „Kręci się film”. Uczestnicy siedzą w kręgu. Role są rozdzielone - scenarzysta, reżyser, operator itp. Następnie zaczyna się „kręcenie” filmu. Zadaniem uczestników jest spełnienie swoich ról, znalezienie sposobu na współpracę w procesie „strzelania” i doprowadzenie go do końca.
