Въведение
1 Педагогическо взаимодействие
2 Педагогическата комуникация като форма на взаимодействие между учители и ученици
3 Принципи на индивидуален подход към учениците в процеса на педагогическо взаимодействие
ВЪВЕДЕНИЕ
„Ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тогава тя трябва първо да го признае във всички отношения“ - К.Д. Ушински.
Взаимодействието е процес на пряко или непряко взаимно влияние на хората един върху друг, което предполага тяхната взаимна зависимост от общи задачи, интереси, съвместни дейности и взаимно ориентирани реакции.
Признаци на реално взаимодействие:
- едновременно съществуване на обекти;
- двустранни отношения;
- взаимен преход на субект и обект;
- взаимозависимост на смяната на страните;
- вътрешна самодейност на учениците.
В системата "училище" има взаимодействие на определени субекти и обекти. Педагогически субекти са ръководството на училището, учители, възпитатели, екип от учители, родителски активи, патронажна общност.
Ролята на обектите на обучение е ученическият екип, определени групи ученици, занимаващи се с един или друг вид дейност, както и отделни ученици.
Взаимната дейност на учителя и ученика в педагогическия процес е най-пълно отразена в понятието "педагогическо взаимодействие", което включва в единство педагогическото въздействие, активното му възприемане, усвояване от обекта, собствената активност на ученика, проявяваща се в отделни преки или косвени въздействия върху учителя и върху себе си.(самообразование). Следователно понятието „педагогическо взаимодействие“ е по-широко от „педагогическо влияние“, „педагогическо влияние“ и дори „педагогическо отношение“, тъй като то вече е следствие от педагогическото взаимодействие между учители и ученици, въпреки че, разбира се, много важна последица.
В хода на педагогическото взаимодействие се проявяват различни връзки между субектите и обектите на обучението. Особено често срещани са информационните връзки, които се проявяват в обмена между възпитателя и обучаващия, организационни и дейностни връзки, комуникативни връзки, те се наричат още комуникационни връзки между възпитателя и учениците. И също така важни са връзките на управление и самоуправление в педагогическия процес.
1 ПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Преднамерени контакти на учителя с детето (дългосрочни или временни), чиято цел е да промени поведението, дейностите и взаимоотношенията на детето.
Прякото или непряко влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна обусловеност и връзка, действайки като интегриращ фактор на педагогическия процес, което допринася за появата на личностни новообразувания във всеки от субектите на този процес. .
Педагогическото взаимодействие е процес, който протича между възпитателя и ученика в хода на образователната работа и е насочен към развитието на личността на детето. Педагогическото взаимодействие е едно от ключовите понятия на педагогиката и научният принцип, залегнал в основата на образованието. Педагогическото разбиране на понятието "Педагогическо взаимодействие" е получено в трудовете на V.I. Загвязински, Л.А. Левшина, Х.Й. Лиимец и др.
Педагогическото взаимодействие е най-сложният процес, състоящ се от много компоненти - дидактически, образователни и социално-педагогически взаимодействия.
Педагогическото взаимодействие е обусловено и опосредствано от образователната дейност, целите на обучението и възпитанието.
Педагогическото взаимодействие присъства във всички видове дейности - познавателни, трудови, творчески. Основата на педагогическото взаимодействие е сътрудничеството, което е началото на социалния живот на човечеството. Взаимодействието играе решаваща роля в човешкото общуване, в бизнеса, партньорствата, както и в спазването на етикета, проявата на милосърдие и т.н.
Педагогическото взаимодействие може да се разглежда като индивидуален процес (между възпитател и ученик), социално-психологически (взаимодействие в екип) и като интегрален процес (комбиниране на различни образователни въздействия в конкретно общество). Взаимодействието става педагогическо, когато възрастни (учители, родители) действат като ментори.
Признаването на детето не само като обект, но и като субект на педагогическия процес коренно променя възможностите за формиране и реализиране на личностни характеристики както на детето, така и на учителя. В същото време организацията и съдържанието на педагогическия процес ще се определят не само от учителя, но и от активността и потребностите на детето. Този подход, разбира се, отговаря на съвременните изисквания за третиране на индивида като най-висша ценност.
Педагогическото взаимодействие предполага равнопоставеност на отношенията. Въпреки това, в отношенията с децата възрастните често използват авторитарно влияние, разчитайки на тяхната възраст и професионални (педагогически) предимства. Следователно за възрастните педагогическото взаимодействие е свързано с морални трудности, с опасността от преминаване на нестабилната граница, отвъд която започва авторитаризъм, морализиране и в крайна сметка насилие над личността. В ситуации на неравенство детето реагира, пасивно се съпротивлява на възпитанието. Опитните, талантливи учители имат специален педагогически усет и такт и умеят да управляват педагогическото взаимодействие.
В практиката на предучилищното образование най-често се среща традиционният подход, при който детето е обект на педагогическо въздействие, способно само автоматично да възприема влиянието на учителя. Но ако детето е обект, то не педагогическият процес, а само педагогически въздействия, т.е. външни дейности, насочени към него. Признавайки ученика като субект на педагогическия процес, хуманистичната педагогика по този начин утвърждава приоритета на субект-субектните отношения в неговата структура.
Педагогическото взаимодействие, което се подобрява с усложняването на духовните и интелектуални потребности на участниците, допринася не само за формирането на личността на детето, но и за творческото израстване на учителя.
Същността на педагогическото взаимодействие. Съвременната педагогика променя водещите си принципи. Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са връзка, взаимно възприятие, подкрепа, доверие и др.
Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна връзка.
Най-важната характеристикаЛичната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да произвеждат реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.
Прякото влияние се разбира като пряко обръщение към ученика, представяне на определени изисквания или предложения към него. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този вид взаимодействие. Въпреки това, постоянна намеса в света на ученика може да създаде конфликтни ситуацииусложняване на отношенията между учител и ученици. Следователно в някои случаи косвеното влияние е по-ефективно, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят променя самия ученик в правилната посока. Индиректното взаимодействие се използва по-често при работа с юноши, които се характеризират с появата на собствена субкултура.
При въздействие върху средата приемането на влияние чрез референтното лице се оправдава. Всеки ученик има мрежа от съученици, с чието мнение се съобразява, чиято позиция заема. Това са референтните лица за него, чрез които учителят организира въздействието, превръщайки ги в свои съюзници.
Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга страна, индивидуалните, личностни качества.
Личните и ролеви нагласи на учителя се проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някое от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика.
Функционално-ролевата страна на взаимодействието между учител и ученик се определя от обективните условия на педагогическия процес, например наблюдение на резултатите от дейността на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли извадена от взаимодействието.
Най-добрият вариант за педагогическия процес е отношението на учителя към функционално-ролевото и личностно взаимодействие, когато неговите личностни характеристики се проявяват чрез ролевото поведение. Такава комбинация осигурява предаването не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с ученика, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде човек и от своя страна формира съответната потребност и способност на ученика. Практиката обаче показва, че само учители, които имат високо ниворазвитие на мотивационно-ценностно отношение към педагогическата дейност.
Функционално-ролевата страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. критерий успешна дейностУчителят в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, които се фокусират върху този тип взаимодействие, сякаш приспособяват външното поведение към определени стандарти.
Личната страна на педагогическото взаимодействие в по-голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на ученика. Научните знания, съдържанието на образованието в този случай действат като средство за трансформиране на тази сфера.
Въздействието на учителя върху ученика може да бъде съзнателно и несъзнателно. В първия случай се провежда според целевата програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Учителят, съзнателно или неволно предлагайки образци от своята субективност на други хора и преди всичко на ученици, става обект на подражание, продължавайки себе си в другите. Ако учителят не е ориентир за учениците, тогава неговите влияния не предизвикват необходимия трансформиращ ефект, колкото и високо развити да са неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.
Механизмите на преднамереното въздействие са убеждаване и внушение. Убеждаването действа като метод за формиране на съзнателни потребности, които насърчават човек да действа в съответствие с ценностите и нормите на живот, приети в обществото и култивирани в дадена социална група.
Вярата е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушението, от друга страна, се основава на некритично възприятие и предполага неспособността на внушеното лице съзнателно да контролира потока от постъпваща информация.
Необходимо условие за вдъхновяващо влияние е авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Следователно нагласите, мненията и изискванията на учителя могат да станат активни средства за оказване на значително влияние върху възприемането и разбирането на учениците на тази или онази информация.
Особеност на внушението е неговата насоченост не към логиката и разума на индивида, не към нейната готовност да мисли и разсъждава, а към получаване на заповеди, инструкции за действие. Отношението, вдъхновено от авторитетен учител, може да стане основа за оценката, която учениците ще дават един на друг. Внушението в педагогическия процес трябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на личността, като ги активира.
Тясно свързано с внушението е подражанието. Имитацията е повторение и възпроизвеждане на действия, постъпки, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът, подражавайки, да осъзнава, че неговите действия и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Образците и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с характеристиките на личността на ученика.
Подражанието включва идентификация (асимилация) и обобщение. Това е обобщена имитация, която не е пълно повторение на модел, пример, предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика. При такава имитация се заимстват само общи идеи. Изисква значителна изобретателност и съобразителност, често свързани със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейната първа стъпка. В хода на развитието на личността се увеличава независимостта и намалява подражанието.
Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие, паритет и сътрудничество.
Грузинският учен Ш.А. Амонашвили в дългосрочния си експеримент с обучението на шестгодишни деца отлично показа колко много дори най-малките ученици ценят факта, че учителят разчита на техните дейности, очаква решения от тях и много високо издига престижа на техните отговори. Така че първоначално учителят предизвиква самочувствието на ученика, което допринася за неговата активност, независимост, интерес към ученето, разположение към учителя. Този пример убеждава, че най-малкият ученик, запазвайки своята наивност, пълното доверие на възрастен, има значителен интелектуален потенциал, който му позволява да реагира живо на решаването на творчески проблеми, да работи с ентусиазъм в класната стая (коригира грешките на учителя, умишлено създадени от него , намиране на липсващите компоненти за решаване на проблеми, подчертаване в устните съчинения на тънкостта на наблюденията на природата, заключение, изразяване на отношението към изучаваното).
2 ПЕДАГОГИЧЕСКАТА КОМУНИКАЦИЯ КАТО ФОРМА НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА УЧИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ
Съвременната психология, утвърждавайки центъра на теорията за дейността на човек, влизащ в полисемантични отношения с другите, придава особено значение на проблема за комуникацията, в който се разкриват съществените сили на индивида и колектива.
В детството, юношеството и младостта най-отчетливо се проявяват взаимоотношенията в педагогическия процес. При тези условия дейностите и общуването на децата и юношите са свързани не само с изява на техните лични сили и стремежи, но и с управлението на възрастните, които предявяват много изисквания към тяхната дейност и поведение, предават полезен опит и се грижат. на неговото присвояване. В педагогическия процес отношенията придобиват още по-разнообразен и многоценен характер, което оказва силно влияние върху процеса и резултата от дейността.
В образователния процес много зависи от връзката, която се развива между учителя и учениците, между членовете на този образователен екип, на първо място, формирането на личностни образувания на учениците - активност, независимост, познавателни интереси, които се стимулират от разположението на учителя, желанието да изслуша всеки, да покаже участие в настроението на учениците. Добре установените взаимоотношения в екипа допринасят за благополучието учебни дейности. Подкрепа по време на трудности, одобрение на успехите - всичко става едновременно споделена радост и споделено нещастие. Напротив, неблагоприятните отношения с учителя незабавно се отразяват на представянето на учениците, които изпитват съмнение в себе си, страх от провал, страх от осъждането на своите другари и изпитват остър срам.
В образователния процес се извършва систематично и последователно формиране на онези личностни образувания, които водят ученика до активна позиция в образователната дейност. Ученикът проявява активност, самостоятелност в обучението, познавателен процес, който има значителни стимули както за активност, така и за самостоятелност. Целият комплекс от тези личностни образувания може условно да се счита за механизъм за формиране на активна позиция на ученика в учебната дейност. Важен фактор е не само ползотворното обучение, но и моралното развитие на учениците.
Комуникацията се изучава от философията, социологията, общата и социалната психология, педагогиката и други науки.
В психологията най-често срещаният и развит е подходът към общуването като една от дейностите. Някои изследователи подчертават спецификата на комуникационната дейност като форма за предоставяне на други видове дейност, разглеждат я като специална дейност.
Комуникацията не е просто поредица от последователни действия (дейности) на общуващите субекти. Всеки акт на пряка комуникация е въздействието на човек върху човек, а именно тяхното взаимодействие.
Общуването между учител и ученик, по време на което учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие, наричаме педагогическа комуникация.
Има два вида комуникация:
- социално ориентирана комуникация (лекция, доклад, ораторска реч, телевизионно представление и др.), По време на която се решават социално значими задачи, реализират се социални отношения, организира се социално взаимодействие;
- личностно ориентирана комуникация, която може да бъде делова, насочена към някакъв вид съвместна дейност или свързана с лични отношения, които не са свързани с дейност;
В педагогическото общуване присъстват и двата вида общуване. Когато учителят обяснява нов материал, той е включен в социално ориентирана комуникация, ако работи с ученика индивидуално (разговор по време на отговора на дъската или от пода), тогава комуникацията е ориентирана към ученика.
Педагогическата комуникация е една от формите на педагогическо взаимодействие между учители и ученици. Целите, съдържанието на комуникацията, нейното морално и психологическо ниво за учителя действат предварително определени. Педагогическата комуникация в по-голямата си част е доста регламентирана по отношение на съдържание, форми и следователно не е само начин за задоволяване на абстрактна потребност от комуникация. Той ясно разграничава ролевите позиции на учителя и учениците, отразявайки „нормативния статус“ на всеки.
Но тъй като общуването протича директно, лице в лице, то придобива лично измерение за участниците в педагогическото взаимодействие. Педагогическото общуване "вкарва" личността на учителя и ученика в този процес. Учениците не са безразлични към индивидуалните характеристики на учителя. Разработват групова и индивидуална скала за оценка на всеки учител. За всеки от тях има и неоформено, но ясно мнение. Това се дължи на първо място на социалните изисквания, наложени към личността на учителя. Несъответствие лични качестватези изисквания оказват негативно влияние върху отношенията му с неговите ученици. В случаите, когато постъпката на учителя по някакъв начин не отговаря на елементарната етика, се уронва не само личният му престиж, но и авторитетът на цялата учителска професия. В резултат на това ефективността на личното влияние на учителя намалява.
Характерът на комуникацията на учителя с учениците се определя преди всичко от неговата професионална и предметна подготовка (знания, умения и способности в областта на неговия предмет, както и в областта на педагогиката, методиката и психологията), научен потенциал и професионални стремежи и идеали. В тази перспектива се възприемат и качествата на неговата личност. Въпреки това, освен знанията, в процеса на общуване учителят показва отношението си към света, хората, професията. В този смисъл хуманизирането на педагогическото общуване е тясно свързано с хуманитарната култура на учителя, която позволява не само да отгатва (на ниво интуиция) моралните и психологическите състояния на учениците, но и да ги изучава и разбира.
Не по-малко важно е развитието на способността на учителя да отразява (анализира) своята позиция като участник в комуникацията, по-специално до каква степен той е фокусиран върху учениците. В същото време е важно познаването на друг човек да засили интереса към него, да създаде предпоставки за неговата трансформация.
Проблемът за отношенията в образователния процес отразява характера на общуването между неговите участници и е най-трудният фактор в съвместната дейност на учителя и учениците. Влиянието на отношенията върху статуса на ученика в образователната дейност, върху неговото представяне е неоспоримо.
Тези отношения, за съжаление, се въвеждат най-често от учителя, който се фокусира не толкова върху педагогическата целесъобразност на изграждането и организирането на съвместни дейности, а върху предявяването на авторитарни изисквания. Психологическата бариера, която възниква в този случай, се задълбочава от постоянните досадни упреци, обвиненията на учениците в небрежност, мързел и липса на дисциплина. И това е, което лишава ученика от ефективност, самоорганизация и самонастройка в неговата дейност.
В организацията на образователната дейност важно място заема мотивацията на учителя - вътрешните мотиви, които са свързани с отношението на ученика към дейността и нейните съучастници. Именно мотивацията и въвеждането на взаимоотношения в образователния процес допринасят за самонастройката и самоорганизацията на дейността, без които е невъзможно да се очаква ефектът и силата да се трансформира. Ето защо терминът "методическо майсторство" на учителя не е пълен показател за ефективността на неговата дейност. Методическото владеене осигурява усвояване на съдържанието и методите на обучение, но всичко това, при наличието на негативни взаимоотношения, обезценява и унищожава ефективността на методическите усилия на учителя.
Стилове на педагогическа комуникация. Стилът на педагогическото общуване се разбира като индивидуални типологични характеристики на взаимодействието между учител и ученици. Изразява комуникативните способности на учителя; установеният характер на връзката между учител и ученици; творческа индивидуалност на учителя; характеристики на учениците.
Общоприетата класификация на стиловете на педагогическо общуване е разделянето им на авторитарни, демократични и съблазнителни (A.V. Петровски, Ya.L. Kolominsky, M.Y. Konodratiev и др.).
С авторитарен стил на общуване учителят еднолично решава всички въпроси, свързани с живота както на екипа на класа, така и на всеки ученик. Въз основа на собствените си нагласи той определя позицията и целите на взаимодействието, субективно оценява резултатите от дейността. Авторитарният стил на общуване се реализира чрез тактиката на диктат и настойничество. Противопоставянето на учениците на властния натиск на учителя най-често води до появата на стабилни конфликтни ситуации.
Учителите, които се придържат към този стил на общуване, не позволяват на учениците да проявяват независимост и инициативност. Те, като правило, не разбират учениците, не са адекватни в оценките си, базирани само на техните показатели за изпълнение. Авторитарният учител се фокусира върху негативните действия на ученика, но не взема предвид мотивите на тези действия.
Външните показатели за успеха на авторитарните учители (успех, дисциплина в класната стая и др.) Най-често са положителни, но социално-психологическата атмосфера в такива класове обикновено е неблагоприятна.
Подчинителният (анархичен, игнориращ) стил на общуване се характеризира с желанието на учителя да бъде минимално включен в дейността, което се обяснява с премахването на отговорността за нейните резултати. Такива учители формално изпълняват своите задължения, ограничени само до преподаване. Подчинителният стил на общуване включва тактика на ненамеса, която се основава на безразличие и незаинтересованост към проблемите както на училището, така и на учениците. Последицата от такава тактика е липсата на контрол върху дейността на учениците и динамиката на тяхното личностно развитие. Напредъкът и дисциплината в часовете на такива учители като правило са незадоволителни.
Общи чертиковарните и авторитарни стилове на общуване, въпреки привидната им противоположност, са дистанцирани отношения, липса на доверие, очевидна изолация, отчуждение, демонстративно подчертаване на доминиращата позиция.
Алтернатива на тези стилове на общуване е стилът на сътрудничество между участниците в педагогическото взаимодействие, по-често наричан демократичен. С този стил на комуникация учителят е насочен към повишаване на ролята на ученика във взаимодействието, към включването на всички в решаването на общи проблеми. Основната характеристика на този стил е взаимното приемане и взаимната ориентация.
Учителите, които се придържат към този стил, се характеризират с активно-положително отношение към учениците, адекватна оценка на техните възможности, успехи и неуспехи. Те се характеризират с дълбоко разбиране на ученика, целите и мотивите на неговото поведение, способността да се предвиди развитието на неговата личност. По отношение на външните показатели на тяхната дейност учителите на демократичен стил на общуване са по-ниски от авторитарните си колеги, но социално-психологическият климат в техните класове винаги е по-благоприятен.
В реалната педагогическа практика най-често се срещат „смесени“ стилове на общуване. Учителят не може абсолютно да изключи от своя арсенал някои частни методи на авторитарния стил на общуване. Те понякога са доста ефективни, особено при работа с класове и отделни ученици, които имат ниско ниво на социално-психическо и личностно развитие.
Наред с разгледаните стилове на педагогическа комуникация съществуват и други подходи за тяхното описание. И така, V.A. Кан-Калик установи и характеризира такива стилове на педагогическа комуникация като комуникация, основана на ентусиазма за съвместната творческа дейност на учители и ученици: комуникация, основана на приятелско разположение; комуникация-дистанция; комуникация-сплашване; комуникация-флирт.
Най-продуктивна е комуникацията, основана на страстта към съвместна творческа дейност. Основата на този стил е единството на високия професионализъм на учителя и отношението му към педагогическата дейност като цяло.
Стилът на педагогическа комуникация, основан на приятелско разположение, също е доста ефективен, което може да се счита за предпоставка за горния стил. Приятелското споразумение действа като стимул за развитието на отношенията между учителя и учениците. Приятелството и отдадеността на общата кауза обединяват тези стилове. Приветливостта обаче не трябва да нарушава статусните позиции. Ето защо един от доста често срещаните стилове на педагогическа комуникация е комуникацията от разстояние. Този стил се използва както от опитни учители, така и от начинаещи.
В същото време проучванията показват, че достатъчно хипертрофирана (прекомерна) дистанция води до формализиране на взаимодействието между учител и ученик. Разстоянието трябва да отговаря на общата логика на техните отношения. Той е показател за водещата роля на учителя, но трябва да се основава на авторитет.
Комуникацията-дистанция в нейните крайни проявления преминава в по-твърда форма - комуникация-сплашване. Този стил най-често се използва от начинаещи учители, които не знаят как да организират продуктивна комуникация, основана на страст към съвместни дейности.
Също толкова негативна роля в актовете на взаимодействие между учители и ученици играе флиртуващата комуникация, която също се използва предимно от младите учители. В стремежа си бързо да установят контакт с децата, да им угодят, но, нямайки необходимата комуникативна култура за това, те започват да флиртуват с тях, т.е. да флиртува, да води разговори на лични теми в урока, да злоупотребява с поощрения без основателна причина.
Комуникационни стилове като сплашване, флирт и екстремни форми на комуникация - дистанция, при липса на комуникативни умения на учителя, необходими за създаване на творческа атмосфера на сътрудничество, се превръщат в клишета, възпроизвеждащи неефективни методи на педагогическо взаимодействие.
Въпреки това, мислещият учител, докато разбира и анализира своята дейност, трябва да обърне особено внимание на това кои методи на взаимодействие и комуникация са по-типични и по-често използвани за него, т. трябва да притежава умения за професионална самодиагностика, без които не може да се формира стил на общуване, който е органичен за него, адекватен на неговите психофизиологични параметри, съответстващ на решаването на проблема с личностното израстване на учителя и учениците.
За да се формира всестранно развита личност, е възможно само при определени благоприятни условия за нейното развитие. Това изисква задълбочено познаване не само на общите модели на формиране и развитие на човек, но и на познаването на всеки човек, неговите индивидуални характеристики, дължащи се на цялата история на неговия живот.
Урокът е основна форма на образователна работа. Невъзможно е да се преподава и възпитава в класната стая без идентифициране и отчитане на индивидуалните характеристики и възможности на всеки ученик. Да, това почти никога не се случва. Ето защо въпросът за индивидуалната работа с учениците в класната стая се разглежда отделно.
Връщайки се към ролята на личното общуване между учителя и учениците в процеса на възпитателната работа: че личното влияние на учителя върху ученика, отношенията му с учениците играят изключително важна роля в обучението и възпитанието. Междувременно в практиката на някои училища все още има подценяване на тази страна на педагогическия процес или, обратно, изключително надценяване на него, особено на най-често срещаната форма на комуникация - разговора.
3 ПРИНЦИПА НА ИНДИВИДУАЛЕН ПОДХОД КЪМ УЧЕНИЦИТЕ В ПРОЦЕСА НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Подходът към всеки ученик се определя от общи задачи и същевременно е диференциран в зависимост от индивидуалните особености на ученика. Белински пише: „Всеки човек е индивидуален и доброто, и лошото може да стане само по свой начин, индивидуално“.
Да видиш проявите на индивидуалните особености на ученика не означава да ги разбереш, да разкриеш причините, които са ги предизвикали. Характеристиките на личността на учениците могат да бъдат външно еднакви, но историята на развитие е различна. Следователно е невъзможно да се използва или трансформира една и съща личностна черта на различни ученици с едни и същи методи. Това се отнася особено за моралното развитие на ученика. И оттук следва необходимостта не само да се изучава човек по време на работата с него, но и да се знае историята на неговото развитие (поне основните въпроси, които интересуват учителя).
По време на изследването има въздействие върху учениците, а преподаването и възпитанието разкрива такива индивидуални характеристики, които след това се използват в по-нататъшната работа с учениците. Обучението, преподаването и възпитанието на ученика се осъществява в единство.
Индивидуалният подход към учениците не означава, както A.S. Макаренко, суета с "уединената капризна личност". По отношение на работата с деца той пише: „Човек трябва да може да отправя безкомпромисни изисквания към личността на дете, което има определени задължения към обществото и е отговорно за своите действия. Индивидуалният подход към детето се състои в това, съобразно неговите индивидуални особености, да го направи предан и достоен член на своя колектив, гражданин на държавата.
Индивидуалната работа с ученик не означава да се "суете" с него извън студентските и преподавателските екипи, а най-целесъобразно координираната дейност с тези екипи, насочена към решаване на проблемите на обучението на този ученик. Индивидуалната работа с ученик е преди всичко да се намерят и използват неговите характеристики, които допринасят за най-благоприятното включване на ученика в дейностите на екипа.
Изучаването на ученика и индивидуалното въздействие върху него е сложен, продължителен, етапен процес.
Самият процес на учене често започва по различни начини, понякога дори случайно. В някои случаи учителят веднага си поставя задачата да разбере ученика (при получаване на информация за лошо поведение или академично представяне от друго училище, появата на някои резки отрицателни отклонения в дейността на ученика в сравнение с други ученици и др.). В други учителят се интересува от конкретни случаи: неочаквано дълбок смислен отговор в урока, ценно рационализаторско предложение на ученика, неговият адрес с неочаквано искане. Във всеки случай отначало се разкриват отделни, на пръв поглед изолирани черти от личността на ученика. Това е само началото на работата.
Каква е причината за тази или онази черта на ученика? Може би пряко обективно влияние. Например ученик е спрял да посещава училище по семейни причини. Но това не е достатъчно. Работейки с този ученик, наблюдавайки го, учителят разкрива още две негови характеристики: първо, известна липса на воля на ученика и, второ, неясна, крехка мотивация за неговата образователна дейност. Не е достатъчно да се премахне само една причина - необходимо е да се постави ученикът в условия, благоприятстващи възпитанието на силна воля, да се обърне внимание на възпитанието на правилните мотиви за преподаване. Практически примери от този вид са добре познати на училищните учители.
Общи принципи за изучаване на учениците и индивидуален подход към тях са разработени от учители и психолози:
- изучаване не само на основната черта на личността на ученика, която представлява интерес за учителя или особеностите на неговата умствена дейност, но и на тези аспекти и онези аспекти и причините, които определят тяхното развитие, които могат да бъдат пряко или косвено свързани с към него;
- задължително изучаване на ученика в неговото развитие. Един от основните недостатъци, които възникват, когато се опитвате да характеризирате ученик, да разберете характеристиките на неговото поведение и образователни дейности, е, че се посочва състоянието на ученика в даден момент, без да се отчита неговото развитие в миналото и перспективите . по-нататъчно развитие;
- сравнение и отчитане на различни взаимоотношения, които се развиват в ученик в училище, семейство;
- Добро взаимодействие между учител и ученици. В практиката на училището понякога има учители, които са добре запознати с предмета си, но не постигат забележими положителни резултатив работата с учениците. Това се случва, защото между двамата няма взаимно разбирателство, учителят няма необходимия педагогически такт, сякаш стои над учениците или встрани от тях. Позицията на такъв педагог води до негативно отношение на учениците, първо лично към него, а след това и към предмета, който преподава.
В учебната дейност на ученика е необходимо да се установи взаимозависимостта на неговото психическо развитие и отношение към предмета (или към учителя като цяло). Тези два аспекта на развитието на учебната дейност на учениците не винаги съвпадат. В това отношение най-характерните четири групи ученици:
- ученици с добро умствено развитие и добросъвестно отношение към ученето;
- ученици с добро умствено развитие, но които не смятат преподаването за жизненоважна дейност за себе си: като правило, техният известен успех в академична работаопределя се от умствените способности, но не и от трудолюбието; най-малките трудности, неуспехи понякога водят до лошо академично представяне на такива ученици;
- ученици, които не са усвоили достатъчно методите на умствена дейност (не умствено изостанали!), но с много добросъвестно отношение към ученето; с навременна помощ за тях в обучението от учители, те постигат забележим успех;
- ученици, които не са усвоили достатъчно методите на умствена дейност и в по-голямата си част, на тази основа, с безскрупулно отношение към ученето; работата с тях е особено трудна и продължителна.
Организиране на правилна връзка между учениците със задължително отчитане на индивидуалните характеристики на всеки.
Единството на педагогическото въздействие върху ученическия екип и отделните ученици от страна на всички учители.
Изборът на форми на поощрение и наказание. Този принцип е важен при работата с всички ученици, но особено с най-слабите от тях. В същото време тя се реализира не само в процеса на обучение на учениците, но и в цялата възпитателна работа с тях.
Разбира се, при избора на форми на поощрение и наказание е изключително важно да се вземе предвид индивидуалността на ученика и неговото положение в колектива. Към болезнено гордите ученици трябва да се подхожда много внимателно с порицание в присъствието на целия екип, въпреки че те трябва да бъдат свикнали с това. Срамежливите, прекалено скромни ученици понякога реагират негативно на публичното насърчаване, срамувайки се от това. Като цяло опитът на най-добрите учители ни убеждава, че умелото насърчаване на успеха на ученика има по-благоприятен ефект върху него, отколкото честите порицания и наказания за лошо поведение и слаб академичен успех.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. V.I. Ginetsinsky Знанието като категория на педагогиката. – Л., 2009.
2. Л.М. Зюбин За индивидуалния подход към учениците. - М., 2010.
3. Г.И. Шукина Ролята на дейността в образователния процес. - М., 2008.
4. Ю.К. Бабански Педагогика. - М., 2011.
5. А.В. Хуторской Съвременна дидактика. - П., 2006.
6. Икономически речник.
7. Терминологичен речник.
Съставен елемент на педагогическия процес е педагогическото взаимодействие. Това е верига от отделни педагогически взаимодействия. Педагогически взаимодействия- това са умишлени или непреднамерени контакти на учителя с детето (продължителни или временни, преки или косвени), чиято цел е да променят поведението, дейностите и отношенията на детето, пораждайки тяхната взаимна връзка.
Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, на съвременния етап се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са връзка, взаимно приемане, подкрепа, доверие и др.
Педагогическото взаимодействие включва педагогическото влияние на учителя върху детето, възприятието на детето за учителя и собствената му дейност. Дейността на детето може да се прояви в две посоки: във влияние върху учителя и в самоусъвършенстване (самообразование). Следователно понятието „педагогическо взаимодействие” не е тъждествено на понятията „педагогическо въздействие”, „педагогическо въздействие” и дори „педагогическо отношение”, които са резултат от взаимодействието между учители и ученици.
Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. Функционална ролева играСтраната на взаимодействието между учителя и ученика се определя от обективните условия на педагогическия процес, в който учителят изпълнява определена роля: организира и ръководи дейността на учениците, контролира нейните резултати. В този случай учениците възприемат учителя не като личност, а само като официално, контролиращо лице. Тази страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешната дейност на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, които се фокусират върху този тип взаимодействие, сякаш приспособяват външното поведение към определени стандарти.
ЛичнаСтраната на педагогическото взаимодействие е свързана с факта, че учителят, взаимодействайки с учениците, пренася своята индивидуалност върху тях, осъзнавайки собствената си потребност и способност да бъде личност и от своя страна формира съответната потребност и способност на учениците. Поради това тази страна на взаимодействие засяга най-силно мотивационно-ценностната сфера на учениците. Средствата за трансформиране на тази сфера са научните знания, съдържанието на образованието. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители с високо ниво на развитие на мотивационно-ценностно отношение към педагогическата дейност.
Най-добрият вариант е педагогическото взаимодействие, при което функционално-ролевото и личностното взаимодействие се осъществяват в комплекс. Такава комбинация осигурява предаването на учениците не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя, като по този начин стимулира процеса на превръщане в личността на ученика.
Въздействието на учителя върху ученика може да бъде пряко и косвено, умишлено и непреднамерено. Под директенвлиянието се разбира като пряко обръщение към ученика, представяне на определени изисквания или предложения към него. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи е по-ефективно непряквъздействие, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят променя самия ученик в правилната посока.
Индиректното взаимодействие се използва по-често при работа с юноши, които се характеризират с появата на собствена субкултура. Тук приемането на влияние чрез референтното лице се оправдава. Всеки ученик има съученици, с чието мнение се съобразява, чиято позиция приема. Това са референтните лица за него, чрез които учителят организира въздействието, превръщайки ги в свои съюзници.
Умишленовъздействието се осъществява по целевата програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Преднамерено или неволно предлагайки образци от своята субективност на други хора и преди всичко на ученици, той става обект на подражание, продължавайки себе си в другите. Влиянието на учител, който не е референтна личност за учениците, не предизвиква необходимия трансформиращ ефект, независимо колко силно са развити неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.
Механизмите на преднамереното въздействие са убеждаване и внушение. Убеждаването действа като метод за формиране на съзнателни потребности, които насърчават човек да действа в съответствие с ценностите и нормите на живот, приети в обществото и култивирани в дадена социална група.
вяра -тя е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушение,напротив, тя се основава на безкритично възприятие и предполага неспособността на внушаемото да контролира съзнателно потока от постъпваща информация. Необходимите условия за вдъхновяващо влияние са авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Характеристика на внушението е фокусът не върху логиката и ума на индивида, не върху нейната готовност да мисли и разсъждава, а върху получаването на заповеди, инструкции за действие. Отношението, вдъхновено от авторитетен учител, може да стане основа за оценката, която учениците ще дават един на друг. Внушението в педагогическия процес трябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на личността, като ги активира.
Тясно свързано с внушението е подражанието. Имитация- това е повторение и възпроизвеждане на действия, постъпки, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът, подражавайки, да осъзнава, че неговите действия и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Образците и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с характеристиките на личността на ученика.
Подражанието включва идентификация (асимилация) и обобщение. Обобщената имитация не е пълно повторение на проба, пример, тя предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика от стандарта. При такава имитация се заимстват само общи идеи. Изисква много повече изобретателност и съобразителност, често свързани със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейната първа стъпка. В хода на развитието на личността се увеличава независимостта и намалява подражанието.
Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитието на социални умения от тях, така и взаимна трансформация на принципите на доверие и творчество, паритет и сътрудничество.
Педагогическата комуникация като форма на взаимодействие между учители и ученици.Хуманистичната технология на педагогическото взаимодействие признава комуникацията като най-важното условие и средство за личностно развитие. Комуникацията не е просто поредица от последователни действия (дейности) на общуващите субекти. Всеки акт на пряка комуникация включва въздействието на човек върху човек, а именно тяхното взаимодействие.
Нарича се комуникация между учител и ученик, по време на която учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие педагогическа комуникация.
Има два вида комуникация: 1) социално ориентирана (лекция, доклад, ораторско изкуство, телевизионна реч и др.), По време на която се решават социално значими задачи, реализират се социални отношения, организира се социално взаимодействие; 2) ориентирани към личността, които могат да бъдат делови, насочени към някакъв вид съвместна дейност или свързани с лични отношения, които не са свързани с дейност.
В педагогическото общуване присъстват и двата вида общуване. Когато учителят обяснява нов материал, той е включен в социално ориентирана комуникация, ако работи с ученик индивидуално (разговор по време на отговор на дъската или от място), тогава комуникацията е личностно ориентирана.
Педагогическата комуникация е една от формите на педагогическо взаимодействие между учители и ученици. Целите, съдържанието на комуникацията, нейното морално и психологическо ниво действат за учителя като предварително определени. Педагогическата комуникация в по-голямата си част е доста регламентирана по отношение на съдържание и форми и следователно не е само начин за задоволяване на абстрактна потребност от общуване. Той ясно разграничава ролевите позиции на учителя и учениците, отразявайки „нормативния статус“ на всеки.
Но тъй като общуването протича директно, лице в лице, то придобива лично измерение за участниците в педагогическото взаимодействие. Педагогическото общуване "вкарва" личността на учителя и ученика в този процес. Учениците не са безразлични към индивидуалните характеристики на учителя. Разработват групова и индивидуална скала за оценка на всеки учител. За нито един от тях има и неоформено, но ясно мнение, дължащо се преди всичко на социалните изисквания към личността на учителя. Несъответствието на личните качества с тези изисквания се отразява негативно на отношенията му с учениците. В случаите, когато постъпката на учителя по някакъв начин не отговаря на елементарната етика, се уронва не само личният му престиж, но и авторитетът на цялата учителска професия. В резултат на това ефективността на личното влияние на учителя намалява.
Естеството на комуникацията на учителя с учениците се дължи преди всичко на неговата професионална и предметна подготовка (знания, умения и способности в областта на неговия предмет, както и в областта на педагогиката, методиката и психологията), научен потенциал и професионални стремежи и идеали. В тази перспектива се възприемат и качествата на неговата личност. Въпреки това, освен знания, учителят в процеса на общуване показва отношението си към света, хората, професията. В този смисъл хуманизирането на педагогическото общуване е тясно свързано с хуманитарната култура на учителя, която позволява не само да отгатва (на ниво интуиция) моралните и психологическите състояния на учениците, но и да ги изучава и разбира.
Не по-малко важно е развитието на способността на учителя да отразява (анализира) своята позиция като участник в комуникацията, по-специално до каква степен той е фокусиран върху учениците. В същото време е важно познаването на друг човек да засили интереса към него, да създаде предпоставки за неговата трансформация.
Стилове на педагогическа комуникация.Стилът на педагогическото общуване се разбира като индивидуални типологични характеристики на взаимодействието между учител и ученици. Изразява комуникативните способности на учителя, изградения характер на отношенията му с учениците; творческа индивидуалност на учителя, характеристики на учениците. Общоприетата класификация на стиловете на педагогическо общуване е разделянето им на авторитарни, демократични и съблазнителни (А. В. Петровски, Я. Л. Коломински, М. Ю. Кондратиев и др.).
При авторитаренстил на общуване, учителят еднолично решава всички въпроси, свързани с живота както на екипа на класа, така и на всеки ученик. Въз основа на собствените си нагласи той определя позицията и целите на взаимодействието, субективно оценява резултатите от дейността. Авторитарният стил на общуване се реализира чрез тактиката на диктат и настойничество. Противопоставянето на учениците на властния натиск на учителя най-често води до появата на стабилни конфликтни ситуации.
Учителите, които се придържат към този стил на общуване, не позволяват на учениците да проявяват независимост и инициативност. Те, като правило, не разбират учениците си, неадекватни са в оценките си, базирани само на показатели за изпълнение. Авторитарният учител се фокусира върху негативните действия на ученика, без да взема предвид мотивите на тези действия.
Външните показатели за успеха на дейността на такива учители (успех, дисциплина в класната стая и др.) Най-често са положителни, но социално-психологическата атмосфера в техните класове като правило е неблагоприятна.
коварство (анархичен, невеж)стилът на общуване се характеризира с желанието на учителя да бъде минимално включен в дейността, освобождавайки се от отговорност за нейните резултати. Такива учители формално изпълняват своите функционални задължения, ограничени само до преподаване. Подчинителният стил на общуване включва тактика на ненамеса, която се основава на безразличие и незаинтересованост към проблемите както на училището, така и на учениците. Последицата от такава тактика е липсата на контрол върху дейността на учениците и динамиката на тяхното личностно развитие. Напредъкът и дисциплината в часовете на такива учители като правило са незадоволителни.
Общите черти на коварните и авторитарните стилове на общуване, въпреки привидната им противоположност, са дистанцирани отношения, липса на доверие, явна изолация, отчуждение на учителя, предизвикателно подчертаващо неговата доминираща позиция.
Алтернатива на тези стилове на комуникация е стилът на сътрудничество на участниците в педагогическото взаимодействие, по-често наричан демократичен.С този стил на комуникация учителят е насочен към повишаване на ролята на ученика във взаимодействието, към включването на всички в решаването на общи проблеми. Основната характеристика на този стил е взаимното приемане и взаимната ориентация. Учителите, които се придържат към този стил, се характеризират с активно-положително отношение към учениците, адекватна оценка на техните възможности, успехи и неуспехи. Такива учители се характеризират с дълбоко разбиране на ученика, целите и мотивите на неговото поведение, способността да се предвиди развитието на неговата личност. Според външните показатели за ефективност учителите, които се придържат към демократичния стил на комуникация, са по-ниски от авторитарните си колеги, но социално-психологическият климат в техните класове винаги е по-благоприятен.
В педагогическата практика най-често се срещат "смесени" стилове на педагогическа комуникация. Учителят не може напълно да изключи от своя арсенал някои частни методи на авторитарния стил, понякога доста ефективни, особено при работа с класове и отделни ученици, които имат ниско ниво на социално-психологическо и личностно развитие.
Достатъчно ефективна педагогическа комуникация във формата приятелско разположение,което може да се разглежда като предпоставка за демократичен стил. Приятелското споразумение действа като стимул за развитието на отношенията между учителя и учениците. Приятелството обаче не трябва да нарушава статусните позиции, така че една от най-често срещаните форми на педагогическа комуникация е комуникация от разстояние.Този стил се използва както от опитни, така и от начинаещи учители. В същото време проучванията показват, че прекомерно хипертрофираната (прекомерна) дистанция води до формализиране на взаимодействието между учител и ученик. Дистанцията трябва да съответства на общата логика на техните отношения: като индикатор за водещата роля на учителя, тя трябва да се основава на авторитет.
Комуникацията-дистанция в нейните крайни проявления се превръща в по-твърда форма - комуникацията е сплашване.Тази форма най-често се използва от начинаещи учители, които не знаят как да организират продуктивна комуникация въз основа на съвместни дейности.
Не по-малко негативна роля играят актовете на взаимодействие между учители и ученици флиртуваща комуникация,който също се използва предимно от млади учители. В стремежа си бързо да установят контакт с децата, да им угодят, но без да имат необходимата комуникативна култура за това, те започват да флиртуват с тях: флиртуват, водят разговори на лични теми в урока, злоупотребяват с насърчение без основателна причина.
Мислещият учител, разбирайки и анализирайки своята дейност, трябва да обърне специално внимание на това какви форми на комуникация са най-типични за него и по-често използвани от него. Въз основа на уменията за професионална самодиагностика той трябва да формира стил на педагогическо взаимодействие, който е адекватен на неговите психофизиологични параметри, осигурявайки решение на проблемите на личностното израстване на учителя и учениците.
Характеристика на стратегиите на педагогическото взаимодействие.Основните стратегии на педагогическото взаимодействие са конкуренцията и сътрудничеството. Конкуренциявключва борба за приоритет, която в най-ярката си форма се проявява в конфликта. Такъв конфликт може да бъде разрушителен и продуктивен. разрушителенконфликтът води до несъответствие, разхлабване на взаимодействието. Той често не зависи от причината, която го е породила и следователно води до преход "към индивида", пораждащ стрес. Продуктивенконфликтът възниква, когато сблъсъкът между взаимодействащите страни не се генерира от несъвместимостта на личностите, а от разликата в гледните точки по даден проблем, начините за разрешаването му. В този случай конфликтът допринася за цялостен анализ на проблема и обосноваване на мотивацията за действията на партньора, който защитава своята гледна точка.
Нарича се конкурентна стратегия лично инхибиращ.Негови особености са: отношение към ученика като обект на развитие; ориентация към увеличаване на дистанцията и утвърждаване на статусно-ролеви позиции; желанието да се намали самочувствието на ученика; разчитане на защитни и заплашителни средства; отношение обект-обект.
И днес често има учители, които в своята дейност разчитат на тази стратегия на педагогическо взаимодействие. Преобладаването на такива учители може да доведе до деформации на образователните институции като институции на социализация.
сътрудничество,или кооперативно взаимодействие, включва възможния принос на всеки от неговите участници за решаването на общ проблем. Средствата за обединяване на хората тук са взаимоотношенията, които възникват в хода на съвместната дейност. Важен показател за "стегнатостта" на кооперативното взаимодействие е степента на участие в него на всички участници в процеса, което се определя от размера на техните вноски.
Нарича се кооперативна стратегия личностно развитие.Тя се основава на разбирането, признаването и приемането на детето като личност, способността да заема позицията му, да се идентифицира с него, да взема предвид неговото емоционално състояние и благополучие, да зачита неговите интереси и перспективи за развитие. Негови особености са: отношение към ученика като субект на собственото си развитие; ориентация към развитието и саморазвитието на личността на ученика; създаване на условия за самореализация и самоопределение на личността на ученика; отношение субект-субект.
При такова взаимодействие основните тактики на учителя са сътрудничество и партньорство, което позволява на ученика да прояви активност, креативност, независимост, изобретателност и фантазия. С помощта на такава стратегия учителят има възможност да установи контакт с децата, който ще вземе предвид принципа за създаване на оптимално разстояние, ще определи позициите на учителя и децата и ще създаде общо психологическо пространство за комуникация, осигурявайки еднакво контакт и свобода в същото време.
Идеята за сътрудничество, диалог, партньорство в отношенията между ученик и ученик е една от основните в педагогиката през последните години. На практика обаче прилагането му е много трудно. Учителите, като правило, не знаят как да преструктурират дейността си. Това се дължи преди всичко на факта, че учителят не познава механизмите на субект-субектно взаимодействие с учениците на базата на диалог, не винаги разбира, че задълбочаването на съдържанието на съвместните дейности, качеството и ефективността на обучението се постигат не чрез интензифициране на текущите дейности, но преди всичко чрез развиване на творческия характер на комуникацията, повишаване на нейната култура.
Установено е, че развитието на творческите взаимоотношения в педагогическия процес е свързано с доброволното приемане от учениците на стимулиращата роля на учителя, което се проявява в желанието да се учат от него, да общуват с него, да му подражават. Подобни взаимоотношения обаче изискват определени лични параметри на самия учител. Те включват духовни и морален характер, професионална компетентност, познаване на съвременното училище и напреднал педагогически опит, педагогическа култура, творческо отношение към бизнеса, способност за сътрудничество с колеги. Именно в този случай може да се предположи, че човек ще бъде възпитан от човек, духовността ще бъде произведена от духовност.
По този начин хуманистично ориентиран учител от първите дни на престоя на ученика в училище взаимодейства с него в режим на личностно развиващ се диалог, прокарвайки му много намерения, желания, мисли. В същото време влиянието на учителя се осъществява така, сякаш ученикът е истинският собственик на тези чувства, емоции и мисли.
С развитието на ученика структурата на взаимодействието му с учителя се променя: като първоначално пасивен обект на педагогическо въздействие, той постепенно се превръща в творческа личност, не само способна да извършва регулирани действия, но и готова да определи посоката на собственото си развитие. . Това е особено очевидно в юношеството.
Развитието на субективната позиция на ученика не е спонтанен процес. Това предполага определено ниво на неговата готовност и социално-нравствено развитие, което осигурява податливост на личните влияния на учителя и адекватност на реакциите към тях.
В резултат на педагогическото взаимодействие възникват различни психологически новообразувания от личен и междуличностен характер, които обикновено се наричат промени, ефекти или явления. Те могат да имат конструктивен (развиващ) и деструктивен (разрушителен) характер. градивенявленията определят съдържанието и пространството на образованието, създават както развиваща се личност, така и групи, екипи (големи и малки), променят нивата на развитие, формират нагласи, характери, ценностни ориентации, субективни форми на проявление и съществуване, образци и стандарти. Като цяло всички градивни явления са личностно генеративни.
Втората група явления т.нар разрушителенправи промени в същите сфери като градивните явления, но тези промени са или личностно деформиращи, или личностно разрушителни.
Едно от значимите конструктивни явления на педагогическото взаимодействие е психологически статус на човек,без които е невъзможен процесът на неговото активно, последователно прогресивно развитие и саморазвитие. Статусът характеризира не само реалното място на ученика в системата на междуличностните отношения, но и позицията в класа, семейството, групите от връстници, които той си приписва. Потребността от изграждане на себе си като личност, от самоусъвършенстване и самоизтъкване не възниква спонтанно в ученика, тя се развива в процеса на педагогическо взаимодействие.
Комуникацията между учител и ученици може да бъде ефективна, ако е добре обмислена от гледна точка на използваните психологически методи и механизми на въздействие. От голямо значение е способността на учителя да се представи или самопредставяне. Това помага на учениците да изградят образ на учител, да моделират адекватно взаимодействие.
Високото ниво на развитие на комуникативната култура на учителя предполага, че той има експресивни (изразителност на речта, жестове, изражения на лицето, външен вид) и възприемане (способността да разбира състоянието на ученика, да установява контакт с него, да съставя неговия адекватен образ, и т.н.) способности.
Можете да овладеете технологичната страна на комуникативната култура (комуникационна техника) с помощта на специални упражнения. Най-ефективни са упражненията, които са част от комуникативното обучение на учителя.
Видове междуличностни отношения между учители и ученици.Педагогическото взаимодействие се осъществява не само с отделни ученици, но и с целия клас, който е общност, в която се осъществява пряка комуникация, генерираща система от междуличностни отношения. Именно тези взаимоотношения формират средата за развитие на личността. Функциите на учителя, осъществявани в процеса на педагогическо взаимодействие, са различни от функциите на учениците. За него те са преди всичко организационни, насочени към управление на развитието на класа и на всеки ученик в него. Задачите на учителя включват превръщането на социалните норми и правила в лични изисквания, които трябва да станат норми на поведение на учениците. Ето защо е много важно да установите приятелски, приятелски, топли отношения с тях. Без това учителят няма как да изпълни мисията си на транслатор на обществените ценности.
Но отношенията, които се развиват в процеса на педагогическото взаимодействие, не трябва да бъдат спонтанни и самоподдържащи се. Позитивните, грижовни, добронамерени, чувствителни, доверителни отношения между учители и ученици влияят върху успеха на педагогическата дейност, психологическата атмосфера, авторитета на учителя, както и самочувствието на учениците, тяхното удовлетворение от влизането в училищните и класните екипи .
Характерът на отношението на учителя към децата до голяма степен определя системата на взаимоотношения между децата и това се отнася не само за малките деца, но и за юношите и по-големите ученици. В педагогическата практика най-често се срещат следните видове взаимоотношения между учители и ученици.
1. Постоянно положителен.Учителят показва по отношение на децата емоционално положителна ориентация, която се реализира адекватно в начина на поведение, речеви изявления. Такива учители оценяват най-високо положителните качества на учениците, тъй като са убедени, че всеки ученик има добродетели, които при подходящи условия могат да бъдат открити и развити. Давайки индивидуални характеристики на своите ученици, те отбелязват положителен растеж и качествени промени.
2. Нестабилен положителен.Учителят се характеризира с емоционална нестабилност. Той е подложен на влиянието на конкретни ситуации, които засягат поведението му, може да бъде избухлив, непостоянен. Характеризира се с редуване на дружелюбие и враждебност към учениците. Такъв учител няма твърди обективни възгледи за личността на ученика и възможностите за неговото развитие. Оценките, които дава на учениците си, са противоречиви или несигурни.
3. Пасивен положителен.Учителят се характеризира с обща положителна ориентация в начина на поведение и речеви изказвания, но също така се характеризира с известна изолация, сухота, категоричност и педантичност. Говори с учениците с преобладаващо официален тон и съзнателно се стреми да създаде и подчертае дистанцията между тях и себе си.
4. открито отрицателно.Взаимоотношенията между учител и ученици се характеризират с подчертана емоционално-негативна насоченост, която се проявява в суровост и раздразнителност. Такъв учител дава ниска оценка на учениците си, акцентира върху техните недостатъци. Похвалата като метод на обучение не е характерна за него, при всеки провал на детето той се възмущава, наказва ученика; често прави коментари.
5. Пасивно-отрицателен.Учителят не проявява толкова ясно негативно отношение към децата, по-често той е емоционално летаргичен, безразличен, отдалечен в общуването с учениците. По правило той не показва възмущение от тяхното поведение, но е подчертано безразличен както към успехите, така и към неуспехите на своите ученици.
Начини за подобряване на междуличностните отношения.Следните условия допринасят за подобряване на междуличностните отношения:
Поставяне на непосредствени педагогически задачи в работата с всеки ученик;
Създаване на атмосфера на взаимно добронамереност и взаимопомощ;
Въвеждане в живота на децата на положителни фактори, които разширяват скалата на ценностите, признати от тях, укрепвайки уважението към универсалните ценности;
Използването от учителя на информация за структурата на екипа, личните качества на учениците, заемащи различни позиции в класа;
Организиране на съвместни дейности, които укрепват контактите на децата и създават общи емоционални преживявания;
Предоставяне на помощ на ученика при изпълнение на образователни и други задачи, справедливо, еднакво отношение към всички ученици, техните Обективна оценканезависимо от вече установените междуличностни отношения, оценката на успеха не само в учебните дейности, но и в другите му видове;
Организиране на колективни игри и други събития, които позволяват на ученика да се изрази положително, от непозната страна на учителя;
Отчитане на спецификата на групата, която включва ученика, неговите нагласи, стремежи, интереси, ценностни ориентации.
Похвала на любим учител,изразеното от него положително отношение може значително да повиши самочувствието на ученика, да събуди желанието за нови постижения и да го зарадва. Същата похвала, изказана от учителя, която не се приема от учениците, може да се окаже неприятна за ученика и дори да се възприеме от него като порицание. Това се случва, когато учителят не е признат за авторитетна личност не само от този ученик, но и от целия клас.
При оценяване на постиженията на учениците е особено важно изискванията на учителя.При невзискателен учител учениците се обезсърчават, активността им намалява. Ако ученикът възприема изискванията на учителя като твърде високи, тогава свързаните с него неуспехи могат да му причинят емоционален конфликт. Дали ученикът ще може да възприеме изискванията правилно или не зависи от това доколко педагогическата стратегия на учителя отчита нивото на стремежите на учениците, планираните перспективи за живота му, преобладаващото самочувствие, статус в класа, т.е. цялата мотивационна сфера на личността, без която е невъзможно продуктивното взаимодействие.
Проучванията показват, че по-големите ученици в гимназията са склонни да характеризират учителите положително, като вземат предвид не толкова характера и нагласите на учителя, колкото техните професионално качество.Въпреки това, сред „любимите“ след дипломирането си те обикновено не посочват най-интелигентните или професионално развити учители, а тези, с които са изградени доверителни и мили отношения; тези, за които тези студенти също са били „любими”, тоест приемани, избирани, високо оценявани.
Установено е, че учителите по-често обръщат внимание на тези ученици, които им причиняват едно или друго емоционална нагласа- симпатия, загриженост, неприязън. Ученик, който е безразличен към учителя, не се интересува от него. Учителят е склонен да се отнася по-добре към „интелектуалните“, дисциплинирани и усърдни ученици, на второ място са пасивно зависими и спокойни ученици, на трето място са ученици, които са податливи на влияние, но слабо контролирани. Най-нехаресвани са независимите, активни, уверени в себе си ученици.
В проучванията на A.A. Леонтиев се разграничават признаците, по които се разпознава стереотипното негативно отношение на учителя:
Учителят дава на „лошия“ ученик по-малко време за отговор, отколкото на „добрия“, тоест не му дава време да мисли;
При неправилен отговор учителят не повтаря въпроса, не подсказва, а веднага пита друг или сам дава верния отговор;
Учителят "либерализира", оценява положително неверния отговор на "добрия" ученик, но в същото време по-често се кара на "лошия" ученик за същия отговор и съответно по-рядко хвали верния отговор;
Учителят е склонен да не отговаря на отговора на „лошия“ ученик, вика друг, без да забележи вдигнатата ръка, понякога изобщо не работи с него в урока, по-рядко му се усмихва, по-малко гледа в очите на „ лошо“, отколкото „добро“.
Даденият пример за „диференцирано“ отношение към ученик в процеса на педагогическо взаимодействие показва, че дори продуктивната идея за индивидуален подход може да бъде изкривена. Учителят трябва да бъде адекватен и гъвкав в оценките си.
Начинът за осъществяване на педагогическото взаимодействие е съвместната дейност. става(колективна) е дейност, при която: 1) нейните задачи се възприемат като групови, изискващи сътрудничество при решаването им; 2) има взаимна зависимост при изпълнение на работата, което изисква разпределение на задълженията, взаимен контрол и отговорност.
AT последно времеимаше мнение, че съвместната (колективна) дейност нивелира личността. Въпреки това са получени експериментални данни, които доказват възможността за развитие на всеки член на групата, участващ във взаимодействието, и особено там, където нивото на взаимодействие е най-високо. Установено е, че сред съмишленици, дори за кратко обединени от общи дейности или обстоятелства, човек се чувства по-уверен, изпитва състояние на духовен подем и самочувствие.
Основният механизъм на въздействие в процеса на съвместна дейност е имитацията. Учениците имитират само своя любим учител или референтен ученик, така че е важно средата да съдържа ролеви модели и тези модели да са подходящи за способностите на детето. Ако има модели за подражание, съвместните действия ще бъдат средство за продуктивна образователна дейност, дори ако ученикът все още не притежава системата от когнитивни и изпълнителни действия, необходими за тази дейност.
Смисълът на съвместната дейност в учебния процес е сътрудничествонеговите членове. В процеса на сътрудничество се наблюдава динамична трансформация на ролевите отношения на учители и ученици в равни права, което се изразява в промяна на техните ценностни ориентации, цели на дейност и самото взаимодействие. Най-високото ниво на развитие на сътрудничеството в съвместната дейност е творческото сътрудничество, което позволява на неговите участници да реализират най-пълно своите вътрешни резерви.
Структурата на сътрудничеството в процеса на взаимодействие се променя от съвместно действие, споделено с учителя, към подпомагано действие и по-нататък към имитация и самообучение. Отношението към творчеството се реализира само ако формите на сътрудничество между ученика и учителя са специално организирани и в процеса на обучение се осигурява промяна, преструктуриране на тези форми.
Сътрудничеството става продуктивно, ако се осъществява при условие, че всеки ученик е включен в решаването на проблеми в началото на процеса на усвояване на ново предметно съдържание, както и при активното му сътрудничество с учителя и другите ученици. Друг критерий за продуктивността на съвместната дейност е, че на нейната основа се формират механизми за саморегулация на поведението и дейността на учениците, овладяват се уменията за формиране на цели.
Съвместна дейност в обучението.Традиционно обучението се планира и организира от учителя под формата на индивидуална и фронтална работа. Трябва индивидуаленработа в класната стая се дължи на особеностите учебен материалзадачата за развиване на независимост у децата. Резултатите от тази работа (есета, диктовки, изложения, тестови работии т.н.) са напълно зависими от усилията на конкретен ученик. Това е дейността на учениците, изградена на принципа „един до друг, но не заедно“. В този случай, дори ако целите на работата на всеки изпълнител са идентични, нейното изпълнение не предполага съвместни усилия и взаимопомощ, поради което това не е съвместна дейност.
Отдава се голямо значение на организацията на учебната дейност челенработата на класа при обясняване на нов материал, проверка на преминатото и т.н. Тук учителят работи с целия клас, тъй като е поставена обща задача. Процесът на овладяване на знания обаче остава чисто индивидуален за всеки ученик, а резултатите от този процес (придобитите знания) поради спецификата на обучението и съществуващи формиоценките на представянето на учениците не формират отношения на отговорна зависимост. Следователно учебната дейност в този случай не се възприема от ученика като съвместна, колективна. По същество фронталната работа е един от вариантите на индивидуална дейност на учениците, възпроизвеждан от броя на учениците в класа, и също не е съвместна дейност.
Отговаря за задачите на съвместната учебна дейност група(колективна) работа в класната стая. Има два основни вида групова работа: единна и диференцирана. В първия случай класът се разделя на групи, които изпълняват еднакви задачи, във втория всяка група решава своя, но свързана с общата учебна задача.
Използването на груповия метод не означава отхвърляне на индивидуалните и фронталните форми, но техният характер се променя качествено. И така, в груповата организация на учебните дейности могат да се разграничат два основни етапа на работа: предшестващ и окончателен (контрол). Първият етап се провежда преди да започне същинската групова дейност на учениците: учителят формулира целта на урока, инструктира групите, разпределя задачите и обяснява значението на тяхното изпълнение за постигане на общия резултат. На втория етап групите се редуват да докладват пред класа и учителя (елемент на фронтална работа). Такива доклади взаимно обогатяват учениците със знания, тъй като съдържат нова информация, която допълва това, което другите вече имат. В този случай фронталната работа придобива характеристиките на колективно взаимодействие, характеризиращо се със сътрудничество, взаимна отговорност, възможност и необходимост всеки да оценява своята работа и работата на съучениците си от гледна точка на общи цели и задачи.
При тези условия индивидуалната работа на учениците също става различна: тя придобива подчертано колективистична ориентация, тъй като служи на целите на съвместната дейност на учениците, обединявайки индивидуалните усилия на всеки ученик. Колективната дейност стимулира индивидуалната активност, формирането и поддържането на отношения на отговорна зависимост в класа.
При организирането на съвместни дейности учителят трябва да вземе предвид естеството на отношенията между учениците, техните симпатии и антипатии, мотиви за междуличностни предпочитания, готовност за сътрудничество. Оптималният размер на такива групи е 5-7 души.
Конфликти в съвместните дейности.Най-ефективното взаимодействие между учителя и учениците е в случай на ориентация на двете страни към сътрудничество в условията на съвместна дейност. Въпреки това, както е показано преподавателска практика, наличието на обща цел не гарантира липсата на трудности и противоречия при нейното организиране и изпълнение.
Отражение на тези противоречия между участниците в съвместната дейност е междуличностният конфликт. Това е вид ситуация на взаимодействие между хора, които или преследват цели, които са взаимно изключващи се или непостижими едновременно и от двете страни, или се стремят да реализират несъвместими ценности и норми в отношенията си.
Повечето от конфликтните ситуации, в които участват учителят и ученикът, се характеризират с несъответствие, а понякога дори с пряка противоположност на техните позиции по отношение на обучението и правилата за поведение в училище. Липсата на дисциплина, отпуснатостта, несериозното отношение към изучаването на един или друг ученик и прекомерният авторитаризъм, нетърпимостта към учителя са основните причини за остри междуличностни сблъсъци. Въпреки това, навременният преглед на техните позиции от тях може да премахне конфликтната ситуация и да предотврати прерастването й в открит междуличностен конфликт.
Диференцираният подход към междуличностните конфликти ви позволява да извлечете максимума от тях.
Междуличностните конфликти, които възникват между учители и ученици, могат да бъдат делови и лични по своето съдържание. Тяхната честота и характер зависят от нивото на развитие на екипа на класа: колкото по-високо е това ниво, толкова по-рядко се създават конфликтни ситуации в класа. Сплотеният екип винаги има обща цел, подкрепяна от всички негови членове, а в хода на съвместната дейност се формират общи ценности и норми. В този случай между учителя и учениците има предимно бизнес конфликти, които възникват в резултат на обективни, съществени противоречия в съвместната дейност. Те са положителни по природа, тъй като са насочени към определяне ефективни начинипостигане на групова цел.
Такъв конфликт обаче не изключва емоционално напрежение, подчертано лично отношение към предмета на несъгласие. Но личният интерес в общия успех не позволява на конфликтните страни да разчистват сметки, да се самоутвърждават чрез унижаване на другия. За разлика от личния конфликт, след конструктивно решение на въпроса, който е породил бизнес конфликт, отношенията на неговите участници се нормализират.
Разнообразието от възможни конфликтни ситуации в класната стая и начини за конфликтно взаимодействие изисква учителят да намери най-добрите начини за разрешаване на конфликта. Навременността и успехът на този процес е условие бизнес конфликтът да не прерасне в личен.
Разрешаването на конфликт може да бъде продуктивно само ако учителят задълбочено анализира причините, мотивите, довели до ситуацията, целите, вероятните резултати от конкретен междуличностен сблъсък, в който той е участник. Умението на учителя да бъде същевременно обективен е показател не само за неговия професионализъм, но и за ценностното му отношение към децата.
Изследванията и опитът убеждават в невъзможността да се намери универсален начин за разрешаване на разнообразни по посока и естество междуличностни конфликти. Едно от условията за преодоляването им е да се вземат предвид възрастовите характеристики на учениците, тъй като формите на конфликтно взаимодействие между учителя и ученика и начините за разрешаване на техния конфликт до голяма степен се определят от възрастта на учениците.
Условия за развитие на съвместна дейност.Личностно развиващите се възможности за съвместна образователна дейност на учениците се увеличават при следните условия: 1) тя трябва да олицетворява връзката на отговорна зависимост; 2) трябва да е социално ценен, значим и интересен за децата; 3) социална ролядетето в процеса на съвместна дейност и функциониране трябва да се промени (например ролята на старшия - в ролята на подчинения и обратно); 4) съвместната дейност трябва да бъде емоционално наситена с колективни преживявания, състрадание към неуспехите на другите деца и „радване“ на техните успехи.
Организацията на педагогическото взаимодействие като съвместна дейност позволява на първо място да се премине от монологичен стил на общуване („учител - ученици“) към диалогичен, от авторитарна форма на отношения към авторитетна. Освен това се променя социално положениеученик: от пасивен (ученик) се превръща в активен (учител), което позволява на детето да се движи през "зоните на неговото най-близко развитие" (Л. С. Виготски). И накрая, в процеса на съвместна дейност се актуализират механизмите за въздействие върху групата и индивида чрез референтния човек, което допринася за преживяването на детето от тревогите, радостите на другите и възприемането на нуждите на другите хора като свои собствени. .
Преднамерени контакти на учителя с детето (дългосрочни или временни), чиято цел е да промени поведението, дейностите и взаимоотношенията на детето.
Прякото или непряко влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна обусловеност и връзка, действайки като интегриращ фактор на педагогическия процес, което допринася за появата на личностни новообразувания във всеки от субектите на този процес. .
Процесът, който протича между възпитателя и ученика в хода на образователната работа и е насочен към развитието на личността на детето. Педагогическото взаимодействие е едно от ключовите понятия на педагогиката и научният принцип, залегнал в основата на образованието. Педагогическото разбиране на понятието "Педагогическо взаимодействие" е получено в трудовете на V.I. Загвязински, Л.А. Левшина, Х.Й. Лиимец и др.
Педагогическо взаимодействие- най-сложният процес, състоящ се от много компоненти - дидактически, образователни и социално-педагогически взаимодействия.
Педагогическото взаимодействие е обусловено и опосредствано от образователната дейност, целите на обучението и възпитанието.
Педагогическото взаимодействие присъства във всички видове дейности - познавателни, трудови, творчески. Основата на педагогическото взаимодействие е сътрудничеството, което е началото на социалния живот на човечеството. Взаимодействието играе решаваща роля в човешкото общуване, в бизнеса, партньорствата, както и в спазването на етикета, проявата на милосърдие и т.н.
Педагогическото взаимодействие може да се разглежда като индивидуален процес (между възпитател и ученик), социално-психологически (взаимодействие в екип) и като интегрален процес (комбиниране на различни образователни въздействия в конкретно общество). Взаимодействието става педагогическо, когато възрастни (учители, родители) действат като ментори.
Признаването на детето не само като обект, но и като субект на педагогическия процес коренно променя възможностите за формиране и реализиране на личностни характеристики както на детето, така и на учителя. В същото време организацията и съдържанието на педагогическия процес ще се определят не само от учителя, но и от активността и потребностите на детето. Този подход, разбира се, отговаря на съвременните изисквания за третиране на индивида като най-висша ценност.
Педагогическото взаимодействие предполага равнопоставеност на отношенията. Въпреки това, в отношенията с децата възрастните често използват авторитарно влияние, разчитайки на тяхната възраст и професионални (педагогически) предимства. Следователно за възрастните педагогическото взаимодействие е свързано с морални трудности, с опасността от преминаване на нестабилната граница, отвъд която започва авторитаризъм, морализиране и в крайна сметка насилие над личността. В ситуации на неравенство детето реагира, пасивно се съпротивлява на възпитанието. Опитните, талантливи учители имат специален педагогически усет и такт и умеят да управляват педагогическото взаимодействие.
В практиката на предучилищното образование най-често се използва традиционният подход, при който детето е обект на педагогическо въздействие, способно само автоматично да възприема влиянието на учителя. Но ако детето е обект, то не педагогическият процес, а само педагогически въздействия, т.е. външни дейности, насочени към него. Признавайки ученика като субект на педагогическия процес, хуманистичната педагогика по този начин утвърждава приоритета на субект-субектните отношения в неговата структура.
Педагогическото взаимодействие, което се подобрява с усложняването на духовните и интелектуални потребности на участниците, допринася не само за формирането на личността на детето, но и за творческото израстване на учителя.
Същността на педагогическото взаимодействие.Съвременната педагогика променя водещите си принципи. Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са връзка, взаимно възприятие, подкрепа, доверие и др.
Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна връзка.
Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да произвеждат реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.
Под директенвлиянието се разбира като пряко обръщение към ученика, представяне на определени изисквания или предложения към него. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи е по-ефективно непряквъздействие, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят променя самия ученик в правилната посока. Индиректното взаимодействие се използва по-често при работа с юноши, които се характеризират с появата на собствена субкултура.
При въздействие върху средата приемането на влияние чрез референтното лице се оправдава. . Всеки ученик има мрежа от съученици, с чието мнение се съобразява, чиято позиция заема. Това са референтните лица за него, чрез които учителят организира въздействието, превръщайки ги в свои съюзници.
Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга, индивидуалните, личностни качества.
Личностни и ролеви нагласи на учителясе проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някой от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика.
Функционална ролева играСтраната на взаимодействието между учителя и ученика се определя от обективните условия на педагогическия процес, например наблюдение на резултатите от дейността на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли извадена от взаимодействието.
Най-добрият вариант за педагогическия процес е инсталацията на учителя за функционално-ролево и лично взаимодействие , когато неговите личностни черти се проявяват чрез ролевото поведение. Такава комбинация осигурява предаването не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с ученика, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде човек и от своя страна формира съответната потребност и способност на ученика. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители с високо ниво на развитие на мотивационно-ценностно отношение към педагогическата дейност.
Функционално-ролевата страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешната дейност на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, които се фокусират върху този тип взаимодействие, сякаш приспособяват външното поведение към определени стандарти.
Личната страна на педагогическото взаимодействие в по-голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на ученика. Научните знания, съдържанието на образованието в този случай действат като средство за трансформиране на тази сфера.
Влиянието на учителя върху ученика може да бъде умишленои непреднамерено.В първия случай се провежда според целевата програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Учителят, съзнателно или неволно предлагайки образци от своята субективност на други хора и преди всичко на ученици, става обект на подражание, продължавайки себе си в другите. Ако учителят не е ориентир за учениците, тогава неговите влияния не предизвикват необходимия трансформиращ ефект, колкото и високо развити да са неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.
Механизмите за умишлено въздействие са вяраи внушение.Убеждаването действа като метод за формиране на съзнателни потребности, които насърчават човек да действа в съответствие с ценностите и нормите на живот, приети в обществото и култивирани в дадена социална група.
вяра- тя е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушението, от друга страна, се основава на некритично възприятие и предполага неспособността на внушеното лице съзнателно да контролира потока от постъпваща информация.
Необходимо условие за вдъхновяващо влияние е авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Следователно нагласите, мненията и изискванията на учителя могат да станат активни средства за оказване на значително влияние върху възприемането и разбирането на учениците на тази или онази информация.
Особеност на внушението е неговата насоченост не към логиката и разума на индивида, не към нейната готовност да мисли и разсъждава, а към получаване на заповеди, инструкции за действие. Отношението, вдъхновено от авторитетен учител, може да стане основа за оценката, която учениците ще дават един на друг. Внушението в педагогическия процес трябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на личността, като ги активира.
Подражанието е тясно свързано с внушението. . Имитация- това е повторение и възпроизвеждане на действия, постъпки, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът, подражавайки, да осъзнава, че неговите действия и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Образците и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с характеристиките на личността на ученика.
Подражанието включва идентификация (асимилация) и обобщение. Това е обобщена имитация, която не е пълно повторение на модел, пример, предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика. При такава имитация се заимстват само общи идеи. Изисква значителна изобретателност и съобразителност, често свързани със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейната първа стъпка. В хода на развитието на личността се увеличава независимостта и намалява подражанието.
Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие, паритет и сътрудничество.
Грузинският учен Ш.А. Амонашвили в дългосрочния си експеримент с обучението на шестгодишни деца отлично показа колко много дори най-малките ученици ценят факта, че учителят разчита на техните дейности, очаква решения от тях и много високо издига престижа на техните отговори. Така че първоначално учителят предизвиква самочувствието на ученика, което допринася за неговата активност, независимост, интерес към ученето, разположение към учителя. Този пример убеждава, че най-малкият ученик, запазвайки своята наивност, пълното доверие на възрастен, има значителен интелектуален потенциал, който му позволява да реагира живо на решаването на творчески проблеми, да работи с ентусиазъм в класната стая (коригира грешките на учителя, умишлено създадени от него , намиране на липсващите компоненти за решаване на проблеми, подчертаване в устните съчинения на тънкостта на наблюденията на природата, заключение, изразяване на отношението към изучаваното).
Възпитаниее двупосочен процес. Това означава, че успехът на неговото прилагане пряко зависи от характера на взаимоотношенията между двата субекта на образователния процес: учителя и ученика. Тяхната връзка в процеса на обучение се осъществява под формата на педагогическо взаимодействие, което се разбира като пряко или непряко влияние на субектите (учители и ученици) един върху друг и резултатът от което са реални трансформации в когнитивните, емоционалните, волева и личностна сфера.
Образователният процес е процесът на взаимодействие на всички субекти, включени в него: учител - екип от ученици, учител - ученик, учител - родители на ученици и др. Взаимодействието на участниците в образователния процес е най-важното средство, необходимият начин за успешно решаване на задачите.
- това е личен контакт на възпитателя с ученици (родители на ученици), насочен към взаимни промени в тяхното поведение, дейности, взаимоотношения, нагласи.
водещи целвзаимодействието е развитието на личностите на взаимодействащите страни, техните взаимоотношения, развитието на екипа и реализирането на неговите образователни възможности. Основните характеристики на взаимодействието са: взаимно познаване, взаимно разбиране, взаимна връзка, взаимни действия, взаимно влияние.Всяка от тези характеристики има свое съдържание, но само цялостното им прилагане в образователния процес осигурява неговата ефективност.
Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да произвеждат реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.
Под пряко въздействиесе отнася до пряко обръщение към ученика, представяйки му определени изисквания или предложения. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи косвеното влияние е по-ефективно, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят го променя в правилната посока.
Непряко въздействиепо-често се използва при работа с юноши, които се характеризират с появата на собствена субкултура. При въздействие върху средата приемането на влияние чрез референтното лице се оправдава. Всеки ученик има съученици, с чието мнение се съобразява, чиято позиция заема. Това са референтните лица за него, чрез които учителят организира въздействието, превръщайки ги в свои съюзници.
Педагогическото взаимодействие има две страни:функционално-ролеви и личностни. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга, индивидуалните, личностни качества.
Личните и ролеви нагласи на учителя се проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някое от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика. Функционално - ролевата страна на взаимодействието на учителя с учениците се дължи на обективните условия на педагогическия процес. Например, следене на представянето на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли извадена от взаимодействието.
Най-добрият вариант за педагогическия процес е отношението на учителя към функционално-ролевото и личностно взаимодействие, когато неговите личностни характеристики се проявяват чрез ролевото поведение. Такава комбинация осигурява предаването не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с учениците, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде човек и от своя страна формира съответната потребност и способност у учениците. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители, които имат високо ниво на развитие на мотивационно-ценностно отношение към педагогическата дейност.
Функционална ролева играстраната на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешната дейност на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, които се фокусират върху този тип взаимодействие, сякаш приспособяват външното поведение към определени стандарти.
Личната страна на педагогическото взаимодействие в по-голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на учениците. Научното познание, съдържанието на образованието в този случай действа като средство за трансформиране на тази сфера.
Същността на взаимодействието помага да се разкрият такива негови интегративни характеристики като синергия и съвместимост.
Работоспособност- феномен, който характеризира съвместната дейност на хората по отношение на нейния успех: количество, качество, скорост, оптимална координация на действията на партньорите въз основа на взаимна помощ. Работещите хора показват най-ниска продуктивност на речта, най-малък брой емоционални изказвания като „съмнение“. Работоспособността характеризира последователността в действията, осигурявайки техния успех по отношение на количество, качество, бързина, оптимална координация на действията на контактуващите страни на базата на взаимопомощ. Съвместимостхарактеризира се предимно с възможно най-голямото удовлетворение на партньорите един от друг, значителни емоционални и енергийни разходи за взаимодействие, висока когнитивна идентификация. За съвместимостта водещият компонент е емоционалният компонент на взаимодействието. При оптимална синергия основният източник на удовлетворение от взаимодействието е съвместната работа; при оптимална съвместимост този източник е процесът на комуникация. . Съвместимостта се изразява в максимално възможно удовлетворение на партньорите един от друг, емоционална подкрепа.
Педагогическо взаимодействиесе определя като взаимосвързан процес на обмен на влияния между неговите участници, водещ до формиране и развитие на познавателна активност и други социално значими качества на човек. Разглеждайки същността на педагогическото взаимодействие, Д. А. Белухин идентифицира следните компоненти в него: 1) комуникацията като сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, породен от необходимостта от съвместна дейност, която включва обмен на информация, развитие на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек, познание за себе си; 2) съвместна дейност като организирана система от дейности на взаимодействащи индивиди, насочена към целесъобразното производство на предмети на материалната и духовната култура.
В педагогическото взаимодействие многостранната дейностна комуникация на учителя и ученика има характер на своеобразна договорна връзка. Това ви позволява да действате адекватно на реалната ситуация, като я развивате в правилната посока, идентифицирайки и отчитайки истинските интереси на индивида, съпоставяйки ги с изискванията, които възникват непланирано в процеса на обучение и възпитание.
В редица психологически и педагогически изследвания е даден списък от съществени изисквания към професионалната дейност на учител, който организира и осъществява педагогическо взаимодействие: 1) диалог в отношенията между ученици и учител;
2) дейностно-творчески характер на взаимодействието;
4) осигуряване на необходимото пространство за вземане на самостоятелни решения, творчески избор на съдържанието и методите на обучение и поведение.
По този начин, за да постигне целите на образованието, учителят в хода на педагогическото взаимодействие трябва да спазва редица условия: а) постоянно да подкрепя желанието на ученика да се присъедини към света на човешката култура, да укрепва и разширява неговите възможности; б) да се осигурят на всеки индивид условия за самостоятелни открития, придобиване на нов опит в творческия живот; в) създават комуникативни условия за подпомагане на самоценната дейност на учениците; г) стимулират правилните взаимоотношения в различни комуникационни системи: "общество - група - личност", "държава - образователни институции - личност", "екип - микрогрупа - личност", "учител - група ученици", "учител - ученик", "личност - група личности", "личност - личност"; д) допринасят за формирането на "аз - концепцията" на личността на ученика; е) да стимулира продуктивното общуване с ученика в различни области на активния му живот.
Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. Функционална ролева играСтраната на взаимодействието между учителя и ученика се определя от обективните условия на педагогическия процес, в който учителят изпълнява определена роля: организира и ръководи дейността на учениците, контролира нейните резултати. В този случай учениците възприемат учителя не като личност, а само като официално, контролиращо лице. ЛичнаСтраната на педагогическото взаимодействие е свързана с факта, че учителят, взаимодействайки с учениците, пренася своята индивидуалност върху тях, осъзнавайки собствената си потребност и способност да бъде личност и от своя страна формира съответната потребност и способност у учениците. Поради това личностната страна на педагогическото взаимодействие засяга най-силно мотивационно-ценностната сфера на учениците. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители, които имат високо ниво на развитие на мотивационно-ценностно отношение към педагогическата дейност.
Най-добрият вариант е педагогическото взаимодействие, при което функционално-ролевото и личностното взаимодействие се осъществяват в комплекс. Такава комбинация осигурява предаването на учениците не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя, като по този начин стимулира процеса на превръщане в личността на ученика.
Взаимодействието на учители и ученици в училищната общност се осъществява едновременно в различни системи: между ученици (между връстници, по-възрастни и по-млади), между учители и ученици, между учители. Всички системи са взаимосвързани, влияят една на друга, поради което се характеризират с някои общи черти. В същото време всяка от тези системи има свои собствени характеристики и относителна самостоятелност. Сред тези системи водеща роля по отношение на другите играе взаимодействието на учители и ученици. В същото време стилът на отношенията между учители и ученици зависи от естеството на отношенията в учителския колектив и се определя от особеностите на взаимоотношенията между децата в ученическия екип. Стилът на взаимодействие в учителския колектив се проектира върху всички други системи на взаимодействие в училищния екип.
Като водеща цел на взаимодействието между учители и ученици считаме развитието на личността на взаимодействащите страни, техните взаимоотношения, развитието на екипа и реализирането на неговите образователни възможности.
Основните характеристики на взаимодействието са: взаимно познаване, взаимно разбиране, взаимна връзка, взаимни действия, взаимно влияние 1 .
Всички характеристики на взаимодействието са взаимосвързани и взаимозависими. Колкото по-добре се познават и разбират партньорите, толкова повече възможности имат те да изградят положителни лични и бизнес отношения, за да се споразумеят за съвместни действия. Активните съвместни дейности на учители и ученици от своя страна ви позволяват да се опознаете по-добре, допринасят за укрепване на влиянието им един върху друг.
МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ
ГЛАВЕН ОТДЕЛ ПО ОБРАЗОВАНИЕТО НА АДМИНИСТРАЦИЯТА НА КРАСНОЯРСКИ КРАЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОЛЕЖ КАНС
Катедра по педагогика и психология
Организация на педагогическото взаимодействие при обучението на подрастващите
Завършено:
Соболев Павел Петрович
Студент 300гр.
Научен ръководител:
Филипенко Елена Петровна
Канск, 2004
Въведение
Глава 1. Педагогическото взаимодействие като психолого-педагогическа система
1.1 Същността на педагогическото взаимодействие
1.2 Педагогическото взаимодействие като условие за обучението на учениците
1.3 Взаимодействие между учител и ученици
Глава 2. Педагогическо взаимодействие с тийнейджъри
2.1 Образователната роля на педагогическото взаимодействие в развитието на личността на тийнейджър
2.2 Организация на педагогическото взаимодействие с подрастващите
2.3.Взаимодействие между педагогически и учителски екипи
Глава 3
Заключение
Библиография
Приложение
Въведение
Във връзка с променящите се условия на живот се променят и изискванията към личността, изискванията към организацията на педагогическото взаимодействие между учителя и ученика. Педагогическото взаимодействие е едно от условията на образованието. От това как е организирано взаимодействието, такова ще бъде и възпитанието. Следователно организацията на педагогическото взаимодействие е постоянен проблем на педагогиката и другите науки, остава постоянно актуален за тях.
За мен актуалността на избраната тема се състои в това, че като бъдещ учител трябва да опозная същността на педагогическото взаимодействие, влиянието на педагогическото взаимодействие върху възпитанието на подрастващите и да проуча особеностите на организацията на педагогическо взаимодействие с подрастващите.
Целта на крайната квалификационна работа е да се проучат спецификите на организацията на педагогическото взаимодействие в обучението на подрастващите.
Обект на изследване: педагогическо взаимодействие
Предмет на изследване: проблемът за педагогическото взаимодействие като условие за обучение на подрастващите.
Хипотеза: междуличностното взаимодействие в юношеството е един от важните фактори на педагогическото взаимодействие.
1. изучаване на литературата по избраната тема;
2. разгледа същността на педагогическото взаимодействие и неговата роля в обучението на учениците;
3. да се изследват особеностите на педагогическото взаимодействие с подрастващите.
4. да изучава особеностите на междуличностното взаимодействие като компонент на педагогическото взаимодействие.
Основата на педагогическото взаимодействие е съвместната дейност на учители и ученици. Основните му параметри са връзката, подкрепата, доверието между учител и ученици.
Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или непряко влияние на субектите на този процес един върху друг. Хуманистичната технология на педагогическото взаимодействие признава комуникацията като най-важното условие и средство за личностно развитие.
Общуването между учителя и учениците, по време на което учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие, наричаме педагогическа комуникация.
Формирането на детето като индивид се извършва не само автономно според вътрешни спонтанни закони. Детето като субект на възпитание е личност, която постепенно формира свои мотиви и стимули за поведение, като прави все по-съзнателен избор на действия. Основните начини за взаимодействие с подрастващите са да се анализират и осмислят с тях действията и протичащите събития, да им се даде възможност за самостоятелен избор и решения, да се насърчат към интроспекция, самоконтрол и контрол на поведението. Също така организацията на педагогическото взаимодействие с подрастващите включва елементарни методи за формиране на поведение. Това е положително и отрицателно подсилване.
Глава 1. Педагогическото взаимодействие като психолого-педагогическа система
1.1 Същността на педагогическото взаимодействие
Съвременната педагогика променя водещите си принципи. Активното едностранно въздействие, възприето в авторитарната педагогика, се заменя с взаимодействие, което се основава на съвместната дейност на учители и ученици. Неговите основни параметри са връзка, взаимно приемане, подкрепа, доверие, синтоничност и др. Същността е прякото или косвено влияние на субектите на този процес един върху друг, генерирайки тяхната взаимна връзка.
Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да произвеждат реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.
Прякото влияние се разбира като пряко обръщение към ученика, представяне на определени изисквания или предложения към него. Спецификата на дейността на учителя налага използването на този вид взаимодействие. Постоянната намеса в света на ученика обаче може да създаде конфликтни ситуации, усложнявайки отношенията между учителя и учениците. Следователно в някои случаи косвеното влияние е по-ефективно, чиято същност е, че учителят насочва усилията си не към ученика, а към неговата среда (съученици и приятели). Променяйки обстоятелствата в живота на ученика, учителят го променя в правилната посока.
Непрякото въздействие се използва по-често при работа с юноши, които се характеризират с появата на собствена субкултура. При въздействие върху средата приемането на влияние чрез референтното лице се оправдава. Всеки ученик има съученици, с чието мнение се съобразява, чиято позиция заема. Това са референтните лица за него, чрез които учителят организира въздействието, превръщайки ги в свои съюзници. Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна. С други думи, учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга, индивидуалните, личностни качества.
Личните и ролеви нагласи на учителя се проявяват в неговите поведенчески действия, но преобладаването на някое от тях определя съответния ефект от влиянието на неговата личност върху ученика. Функционално - ролевата страна на взаимодействието на учителя с учениците се дължи на обективните условия на педагогическия процес. Например, следене на представянето на учениците. В този случай личността на учителя е като че ли извадена от взаимодействието.
Най-добрият вариант за педагогическия процес е отношението на учителя към функционално-ролевото и личностно взаимодействие, когато неговите личностни характеристики се проявяват чрез ролевото поведение. Такава комбинация осигурява предаването не само на общия социален, но и на личния, индивидуален опит на учителя. В този случай учителят, взаимодействайки с учениците, предава своята индивидуалност, осъзнавайки необходимостта и способността да бъде човек и от своя страна формира съответната потребност и способност у учениците. Практиката обаче показва, че с такова отношение работят само учители с високо ниво на развитие на мотивационно-ценностно отношение към педагогическата дейност.
Функционално-ролевата страна на педагогическото взаимодействие е насочена главно към трансформиране на когнитивната сфера на учениците. Критерият за успешната дейност на учителя в този случай е съответствието на постиженията на учениците с дадените стандарти. Учителите, които се фокусират върху този тип взаимодействие, сякаш приспособяват външното поведение към определени стандарти.
Личната страна на педагогическото взаимодействие в по-голяма степен засяга мотивационната и семантичната сфера на учениците. Научното познание, съдържанието на образованието в този случай действа като средство за трансформиране на тази сфера.
Въздействието на учителя върху ученика може да бъде съзнателно и несъзнателно. В първия случай се провежда според целевата програма, когато учителят предварително моделира и планира очакваните промени. Учителят, умишлено или неволно, предлагайки образци от своята субективност на други хора и най-вече на ученици, става обект на подражание, продължавайки себе си в другите. Ако учителят не е референтна личност за учениците, тогава неговото влияние не предизвиква необходимия трансформиращ ефект, независимо колко силно са развити неговите личностни, индивидуални и функционално-ролеви параметри.
Механизмите на преднамереното въздействие са убеждаване и внушение. Убеждаването действа като метод за формиране на съзнателни потребности, които насърчават човек да действа в съответствие с ценностите и нормите на живот, приети в обществото и култивирани в дадена социална група.
Вярата е система от логически доказателства, която изисква съзнателно отношение към нея от този, който я възприема. Внушението, напротив, се основава на некритично възприятие и предполага неспособността на внушаемото да контролира съзнателно потока от входяща информация.
Необходимо условие за вдъхновяващо влияние е авторитетът на учителя, доверието в неговата информация и липсата на съпротива срещу неговото влияние. Следователно нагласите, мненията и изискванията на учителя могат да станат активни средства за оказване на значително влияние върху възприемането и разбирането на учениците на тази или онази информация.
Особеност на внушението е неговата насоченост не към логиката и разума на индивида, не към неговата готовност да мисли и разсъждава, а към получаване на заповеди, инструкции за действие. Отношението, вдъхновено от авторитарен учител, може да стане основа за оценката, която учениците ще дават един на друг. Внушението в педагогическия процес трябва да се използва много правилно. То може да се осъществи чрез мотивационната, когнитивната и емоционалната сфера на личността, като ги активира. Тясно свързано с внушението е подражанието.
Имитацията е повторение и възпроизвеждане на действия, постъпки, намерения, мисли и чувства. Важно е ученикът да имитира, осъзнава, че това действие и мисли произтичат от действията и мислите на учителя. Имитацията не е абсолютно повторение, не просто копиране. Образците и стандартите на учителя влизат в сложни взаимоотношения с характеристиките на личността на ученика. Подражанието включва идентификация (асимилация) и обобщение. Обобщението на имитацията не е важно повторение на модел, пример, то предизвиква подобна дейност, която има качествена разлика. При такава имитация се заимстват само общи идеи.
Изисква много повече изобретателност и находчивост, често свързани със самостоятелна и творческа дейност, представляваща нейната първа степен. В хода на развитието на личността се увеличава независимостта и намалява подражанието.
Трябва да се отбележи, че категорията педагогическо взаимодействие отчита личностните характеристики на взаимодействащите субекти и осигурява както развитие на социални умения, така и взаимна трансформация на принципите на доверие и творчество, паритет и сътрудничество.
1.2 Педагогическото взаимодействие като условие за обучението на учениците
Хуманистичната технология на педагогическото взаимодействие признава комуникацията като най-важното условие и средство за личностно развитие.
Комуникацията не е просто поредица от последователни действия (дейности) на обобщени субекти. Всеки акт на пряка комуникация е въздействието на човек върху човек, а именно тяхното взаимодействие.
Общуването между учителя и учениците, по време на което учителят решава образователни, образователни и личностни задачи за развитие, наричаме комуникация. Педагогическата комуникация е една от формите на педагогическо взаимодействие между учители и ученици. Целите, съдържанието, комуникацията, нейното морално и психологическо ниво за учителя действат като предварително определени. Педагогическата комуникация в по-голямата си част е доста регламентирана по отношение на съдържание, форми и следователно не е само начин за задоволяване на абстрактна потребност от комуникация.
Той ясно идентифицира ролевите позиции на учителя и учениците, отразявайки „нормативния статус“ на всеки.
Но тъй като общуването протича директно, лице в лице, то придобива лично измерение за участниците в педагогическото взаимодействие. Педагогическото общуване "вкарва" личността на учителя и ученика в този процес. Учениците не са безразлични към индивидуалните характеристики на учителя. Разработват групова и индивидуална скала за оценка на всеки учител. За всеки от тях има неформулирано, но ясно мнение. Това се дължи на първо място на социалните изисквания, наложени към личността на учителя. Несъответствието на личните качества с тези изисквания се отразява негативно на отношенията му с учениците. В случаите, когато постъпката на учителя по някакъв начин не отговаря на елементарната етика, се уронва само личният му престиж и авторитетът на цялата учителска професия. В резултат на това ефективността на личното влияние на учителя намалява.
Характерът на комуникацията на учителя с учениците се определя преди всичко от неговата професионална и предметна подготовка (знания, умения и способности в областта на неговия предмет, както и в областта на педагогиката), научен потенциал и професионални стремежи и идеали. В тази перспектива се възприемат и качествата на неговата личност. Въпреки това, освен знанията, в процеса на общуване учителят показва отношението си към света, хората, професията. В този смисъл хуманизирането на педагогическата комуникация е тясно свързано с хуманитарната култура на учителя, която позволява не само да се отгатват моралните и психологическите състояния на учениците, но и да се изучават и подобряват.
Не по-малко важно е развитието на способността на учителя да отразява своята позиция като участник в комуникацията, по-специално степента, в която той е фокусиран върху учениците. В същото време е важно познаването на друг човек да засили интереса към него, да създаде предпоставки за неговата трансформация.
1.3 Взаимодействие между учител и ученици
Средата, в която се осъществява комуникацията и взаимодействието между учители и ученици, има както общи, така и специфични социални характеристики. Това е процес на запознаване на младото поколение с опита и знанията, натрупани от човечеството.
Ръководната роля на учителя в тази среда предопределя изискванията към неговите нравствени качества, отношение към себе си, професионалната му дейност, към хората, участващи в нея. Към личността на учителя се предявяват повишени морални изисквания, тъй като на него е поверено възпитанието на подрастващото поколение и обект на неговото въздействие са деца с особен комплекс на морална и психологическа несигурност.
Учителят общува с учениците в момент, когато детето на практика разбира азбуката на социалните отношения, изискванията на голям колектив и условията за адаптиране в него, когато в него се формират и консолидират основните морални принципи. Децата възприемат света на възрастните до голяма степен чрез образа на учителя. Любимият им учител често се превръща в техен идеал за цял живот.
Въпреки това в училищната практика има случаи, когато учениците изпитват неприязън към учителя, която се пренася върху преподавания от него предмет. Думите и делата на такъв учител срещат вътрешен отпор у децата. Има отчуждение, а понякога и активно противопоставяне на учителя. Това разрушава някои от установените преди това морални нагласи на децата, пречи на развитието на техните способности.
Педагогическият морал диктува такива норми на отношения между възпитатели и възпитатели, които трябва да допринесат за развитието на творческа личност, формирането на човек със самочувствие.
Най-важното условие за положителното въздействие на учителя върху възпитаника е такова отношение към личността на детето, което съчетава разумна взискателност и доверие към него.
Само малка част от учителите нямат ясна позиция по въпроса за взаимоотношенията с учениците. Сред тези учители има хора, които са се примирили с педагогическото си безсилие, има и такива (няколко от тях), които предпочитат да действат по въпроса за възпитанието с волеви методи. Въпреки факта, че те са малко, тяхната позиция не може да бъде пренебрегната при анализа на моралните отношения между учител и ученици.
Учител, който допуска грубост, произвол в отношенията с децата, накърнявайки достойнството им, не може да използва авторитета на учениците. Децата, като правило, активно се съпротивляват на влиянието на такъв учител, дори когато той е прав.
Разбира се, учителят не винаги се държи умишлено грубо. Понякога той не може да помогне, когато учениците не изпълняват изискванията му. Според твърдото му убеждение тези изисквания трябва да помогнат на учениците да придобият дълбоки и солидни знания, да станат достойни хора. С други думи, учителят смята своите педагогически изисквания за добри, добри за децата. Но учителят трябва да знае, че изискванията, с които той постига определени действия от учениците, носят отпечатъка на моралните качества на неговата личност и са пропити от морално-психологическата атмосфера на учителския колектив, от който идва това изискване. Именно в търсенето, както в нищо друго, се разкрива истинският хуманизъм в отношението на учителя към децата. И този учител, който всъщност не е хуманен по отношение на учениците, не става техен старши другар, не може да бъде наистина взискателен.
За съжаление, някои учители са на мнение, че взискателността е само стриктно изпълнение на възпитателните мерки, стриктно спазване на веднъж завинаги заучени правила.
Оплакванията на отделни учители, че са невъоръжени пред разпуснати, невъзпитани груби хора, очевидно имат някаква основа, т.к. системата от награди и наказания не винаги компенсира липсата на морално влияние върху ученика. Но такива учители забравят, че трудният ученик най-често е дете на трудни родители, че той е жертва на обстоятелствата.
Както пише В. А. Сухомлински: „Животът ме убеди, че отглеждането на трудни деца е най-трудното нещо, което изисква изключително внимание, търпение, умение, такт, духовна чувствителност, топлина.
Никой учител няма да накаже дете, ако има физическа травма. Учител по физкултура, например, няма да принуди ученик, който има главоболие, да участва в крос.
Могат да се наблюдават няколко подхода в отношението на учителите към трудни деца. Някои учители не крият неприязънта си към тях и понякога безцеремонно ги изолират от екипа на децата. Други, спазвайки външно благоприличие, безмилостно се справят с трудни деца с ръцете на техните родители, често включвайки ученици в това морално наказание. Трети търпеливо и упорито помагат на детето да придобие вяра в хората, да лекува духовните си рани с добри умни думи, чувствителност и внимание.
Има учители, които обвиняват децата за поведението на техните родители или, без да осъзнават собствените си думи, злорадстват за проблемите в семейството на ученика.
Учителите, страдащи от негъвкаво мислене, стереотипни оценки и стереотипно отношение към нуждите и интересите на децата, не само не се ползват с авторитет и уважение сред тях, но и често нарушават нормите на педагогическата етика. Такива учители, като правило, разделят учениците на няколко типа. Само по себе си това е от голямо значение във възпитателната работа, при условие че се познават основите на педагогическата и етическата типология. Но факт е, че някои учители, след като са открили една от типичните черти на детето, му приписват всички останали, които трябва да притежава определен тип. Ако детето слуша, го отнасят към типа проспериращи ученици, то мисли критично - това означава самоуверено, арогантно. Способните, но трудни деца не се радват на благоволението на такива учители. В резултат на това възникват конфликти поради неуважението на учениците към учителя.
Често учителите, които страдат от фетишизацията на етичните концепции и неспособността да оценят правилно степента на обективност на изискванията, наложени на учениците, често влизат в конфликт с учениците.
Говорейки за причините за конфликтите учител-ученик, трябва да се подчертае, че обучението и възпитанието е сложен динамичен процес, който, както всички социални процеси, е присъщ на противоречия. Тяхното разрешаване неминуемо води до конфликти. Но те могат да бъдат разрешени по различни начини. За умелото управление на този най-сложен процес учителят трябва да познава природата на противоречията и конфликтите.
Строгостта и взискателността на учителя са необходими условия за повлияване на моралното съзряване на тийнейджър. Липсата на житейски опит, неспособността да се полагат системни волеви усилия, насочени към преодоляване на личните желания в името на интересите на екипа, принуждава възпитателите да предявяват високи изисквания към децата. Но педагогическата взискателност ще помогне на детето да преодолее слабостта, при условие че учителят вземе предвид неговия потенциал.
Ниските изисквания обезсърчават детето, пречат на развитието на способностите; надценени - насаждат чувство за малоценност и насърчават детето да избягва тези дейности, в които разкрива своите недостатъци и слабости пред връстниците си. Трябва да се помни, че за всеки учител строгостта и взискателността, дори в оптималната им форма, трябва да се комбинират с други средства за морална регулация.
Регулирането на отношенията между учителя и ученическия екип се определя от нормативните разпоредби. Но моралните отношения в никакъв случай не винаги могат да бъдат фиксирани в харти и инструкции.
Затова е важно учителят да познава интересите и нуждите на екипа от ученици и да уважава тяхното мнение.
Глава II . Педагогическо взаимодействие с подрастващите
2.1 Образователната роля на педагогическото взаимодействие в развитието на личността на тийнейджър
Формирането на детето като индивид се извършва не само автономно според вътрешни спонтанни закони. Тя е неразривно свързана със социалните условия, от които зависи възможността за развитие или неразвитие на определени страни на личността, таланти, потребности, интереси. Възпитанието като социално явление, социалната среда играе водеща роля по отношение на развиващата се индивидуалност. Детето като субект на възпитание е постепенно формираща се гражданска личност, която натрупва обществено съзнание, разбира идеи, формира свои собствени мотиви и стимули за поведение, прави все по-съзнателен и съзнателен избор на действия. Постепенно се формират лични качества, потребности, интереси, активна житейска позиция, които трябва да извършват собствен критичен анализ на влияния, взаимоотношения, взаимодействия. Става възможно да се поставят цели за съзнателно самоусъвършенстване, да се извършва самообразование, да се допринесе за формирането на собствената личност.
За детето като субект на образователния процес са характерни някои особености на възрастовата проява на личността. Малкото дете овладява света на предметно-дейностна и емоционално-сетивна основа.
Тийнейджърът се стреми към активно самопроявление в социалното взаимодействие. По-възрастният юноша се стреми към самоосъзнаване, самопознание и самоутвърждаване въз основа на активното проявление на природните сили и социалните потребности. Самоутвърждаването на детето става постепенно, чрез все по-задълбочено навлизане в социалните отношения, проява на творческа, социална, интелектуална и емоционална активност. Съзряването на физическите и духовните сили на детето се извършва неравномерно на различните етапи от формирането на неговата личност. И в същото време, само навременното и хармонично развитие на същностните сили; интелектуална, емоционална, физическа, волева - създава реална основа за всестранно развитие. Детето като субект на възпитателния процес е активна, саморазвиваща се индивидуалност и личност, стремяща се да задоволи своите потребности в дейност и общуване, усвоява, натрупва, преработва възпитателно въздействие при определени условия, приема ги или им се съпротивлява.
Друг пълноценен и водещ участник в образователния процес са възрастните. Всеки възрастен човек, обективно променящ се в резултат на собствената си жизнена дейност и обстоятелства, оказващ постоянно образователно въздействие върху децата със своите дейности, личност, взаимоотношения, сам е обект на възпитание. Като обект на възпитание, всеки възрастен носи потенциалната възможност да стане активен участник в процеса на възпитание, субект на възпитанието на децата.
Детето не може да бъде формирано, възпитано като личност и индивидуалност в изолация от обществото, извън социално обусловеното задоволяване на човешките потребности, извън системата на социалните отношения и колектива. Социалните зависимости, взаимоотношения, общуване, формирани в колективната дейност, са хранителната среда за формирането на човешки, обществено началов човек. В същото време роденото дете е естествено същество, способно на саморазвитие, притежаващо естествени наклонности, вътрешни сили и стимули за тяхното спонтанно развитие. Съзнание ученик от начален етапвсе още не се превръща в независим регулатор на поведението и дейността, развитието на духовните потребности. Но той вече е достатъчно стабилен, за да участва активно в организацията на живота, избора на полезни и разумни дейности. Детето осъзнава възникващите у него интереси и става способно да насочва активното си внимание и волеви усилия върху тях.
Качествено нов периодв живота на децата започва в юношеството. Сложността му се състои в това, че детето започва да осъзнава себе си като личност и индивидуалност. Основната водеща потребност на тази възраст е духовно-нравствената потребност от съзнание, разбиране на своето място сред другите хора. Тийнейджърът вече е натрупал известни знания за живота, за хората, за себе си и сега иска да разбере себе си в сравнение с другите хора. Знанията, придобити в образователния процес за тийнейджър, са важно средство за разбиране на себе си и отношенията си с външния свят. Тийнейджърът прави обобщение, с тяхна помощ обяснява фактите от живота, поведението на другите и своето. Това осигурява бързото израстване на съзнанието, самосъзнанието, неговото съзнание. Едновременно с това изпитва необходимост от общуване с по-опитен и знаещ възрастен, авторитетен учител и самостоятелно, съзнателно регулиране на собственото си поведение и дейности.
Осъзнаването на пропастта между идеала и собственото несъвършенство поражда силна духовна потребност от самоусъвършенстване. Детето осъзнава необходимостта от волева самопринуда, за да постигне идеала и житейските цели. През този възрастов период трябва да се обърне специално внимание на обучението на децата за самореализация въз основа на тяхното съзнание. Един растящ човек не може да бъде възпитаван като личност, постоянно покровителстван, без да предоставя възможност за отговорност за независими избори, решения и довеждане на въпроса до положителен резултат.
2.2 Организация на педагогическото взаимодействие с подрастващите
Основните начини за взаимодействие с подрастващите са да се анализират и осмислят действията и събитията с тях, да им се даде възможност за самостоятелен избор и решения, да се насърчат към интроспекция, самоконтрол и контрол на поведението им. Такива взаимоотношения определят техните положителни духовни потребности, подготвят ги за нов последен период на формиране на личността в детството - периода на младостта. Формирането на личността в юношеска възраст зависи от това колко са развити през този период основните сили на човек - способността да мисли, да си представя, да решава житейски проблеми, да вижда, чува, да издържа на физическо натоварване, да полага физически усилия, да притежава инструменти за дейност, опит разнообразие емоционално състояниеи волеви натиск.
Когато дете в ролята на първокласник прекрачи прага на училището и възпроизвежда модела на поведение на тези възрастни, с които е общувал, той внезапно ще чуе от учителя: „Не те ли е срам?“ Това няма да е справедливо осъждане, защото той не е видял нищо друго освен това, което е видял в своята микросреда, и не може да се срамува. Но той ще почувства чуждостта на училището, сковаността на новата среда. Освен това той ще чуе как ще кажат на друго дете: „Браво!“. Но той не знае как да се държи, за да получи същата добра дума и не знае как.
Собствените действия на субекта веднага предизвикват реакция от социалната среда, защото винаги засягат нечии интереси. Тази оценъчна реакция не е маловажна за детето. Все още слаб и беззащитен. Психическото му състояние зависи изцяло от връзката. И се опитва да изгради поведение, за да спечели одобрение, потвърждение на любовта към него. По този начин дейността като фактор за формиране на личността влиза в контакт с друг фактор - социалната оценка на субекта.
Научната картина на образователния процес включва описание на моделите, които управляват хода на възпитанието на детето. Педагогическите закони на образованието са адекватно отражение на обективността, тоест реалността на образователния процес, независима от волята на субекта, която има общо стабилно свойство при всякакви конкретни обстоятелства. Да се определи моделът означава да се разкрие основата на идеалния план на педагогическата реалност, да се получат общи регулатори на образователната практика. Пренебрегването на законите означава съзнателно обричане професионална дейностучител за ниска производителност. И трябва да признаем, че досега огромните разходи на физически и духовни сили на училищните учители дават мизерни резултати.
Вместо да се анализират причините за подобно несъответствие, безкористността на учителя се обявява като предпоставка за работата му с деца и жертвоготовността като неизменна характеристика на неговата житейска позиция: да дава всичко от себе си на децата, да забравя за собственото си съществуване, да служат като средство, материал за живота на други хора. Аналогия на това може да бъде следното предположение: строителите на кораба не са притежавали физически закони, те са построили съд с кубична форма и, жертвайки своето време, здраве, духовно развитие, дават всичко от себе си, за да доставят кораба по реката до набелязаната цел.
Разбирането на закономерностите отваря пътя към свободното постигане на целта, освобождава човек от колосални усилия, дава лекота и благодат на професионалната работа. И най-важното - радостта, за която не трябва да плащате със собствения си живот. Но не е лесно да се дефинират и прецизно формулират обективно протичащите процеси така, че да се предотврати нееднозначното им разбиране. В сферата на образованието, където на повърхностен поглед всичко е индивидуално, конкретно, персонализирано и в никакъв случай не се поддава на обобщения. Освен това социологическите, психологическите, социално-етическите и философските закономерности, които винаги се вземат предвид от учителя, замъгляват действителните педагогически, обективни явления и, претендирайки за заместител, създават погрешно мнение, че няма правилни педагогически модели. Учейки в урок с учител, децата разбират отношението към знанието, към възрастен, към жена, към лидер, към наука, към човек като цяло.
Отивайки на екскурзия до музея, те живеят във връзка с миналото, за да напредват към цивилизацията, към човечеството. Гледайки съученик да изпълнява гимнастическо упражнение, те изживяват радостта от красотата, жаждата за сила, увереност и власт над своята природа.
Педагогически организираният живот на детето е същият живот, който хората водят на земята, но само обогатен от разбирането на отношенията към света, развити през цялата история на човешкото развитие. Разбира се, не можете да научите децата да казват "благодаря", да подават ръка на дама, да бъдат честни и смели, да обичат и пазят красотата ... - но тогава възпитанието на детето не придобива името на образованието, а възрастен, който е напълно погълнат от обективния резултат от взаимодействието с децата (научи като правило, изпя песен, обядва, постави пиеса), не се нарича учител. Страхотен A.S. Макаренко беше първият от учителите, който обяви отношението като основен обект на вниманието на учителя, като по този начин предложи решение на проблема със съдържанието на образователния процес.
Отношението като социално-психологически феномен съставлява това съдържание. Изпълва педагогическото взаимодействие с децата. Той се намира в полето на всяко взаимодействие на детето със света. То, отношението, е това, за което детето идва на училище, тича при приятели. Отива в студиото, връща се у дома и отново напуска семейството си, за да изпита удовлетворение от живота в търсене на връзка, тоест да изживее момент на щастие.
Често погрешно приемаме, че децата „идват на училище за знания“, а не за да изживеят най-разнообразните, остри, неочаквани, живи взаимоотношения. Нашата илюзорна представа, че тийнейджърите искат да танцуват, изисквайки дискотека, веднага се разпада, когато театрално представление, музикален салон, пролетен бал, спортен калейдоскоп, състезаващи се с дискотека, лесно заменят това, което искат. За децата е важно да имат преживяна връзка по време на съвместни ритмични движения - следователно всяка културна версия на техните потребности или ще бъде приета, или ще запълни живата връзка.
Образованието в широк смисъл се разглежда като социален феномен. Като въздействие на обществото върху индивида. Образованието в тесен смисъл се разглежда като специално организирана дейност на учители и ученици за постигане на целите на обучението в условията на педагогическия процес. Дейността на учителите в този случай се нарича възпитателна работа.
Видовете образование се класифицират според различни основи. Най-обобщената класификация включва умствено, морално, трудово, физическо възпитание. В зависимост от различните направления на възпитателната работа в образователни институцииразграничават: гражданско, политическо, международно, морално, естетическо, трудово, физическо, правно, екологично, икономическо образование. На институционална основа разграничават: семейно, училищно, извънучилищно, конфесионално образование. По местоживеене: обучение в детски, младежки организации, обучение в специални образователни институции.
Според стила на отношенията между възпитатели и ученици те разграничават: авторитетно, демократично, либерално, свободно образование; в зависимост от една или друга философска концепция има: прагматично, аксиологическо, колективистично, индивидуалистично и др.
Целенасоченото управление на процеса на развитие на личността се осигурява чрез научно организирано обучение или специално организирана образователна работа. Там, където има възпитание, се отчитат движещите сили на развитието, възрастта и индивидуалните особености на децата: използват се положителните влияния на социалната и природната среда; отслабват се отрицателните и неблагоприятни въздействия на външната среда; постига се единство и съгласуваност на всички социални институции; детето по-рано става способно на самообразование.
Съвременните научни идеи за образованието се развиват в резултат на активна конфронтация на редица педагогически идеи. Още през Средновековието се формира теорията за авторитарното възпитание, която продължава да съществува под различни форми и в наши дни.
Един от най-ярките представители на тази теория е немският учител И.Ф. Хербарт, който сведе образованието до управлението на децата. Целта на този контрол е да потисне дивата игривост на детето, "която го хвърля от една страна на друга", контролът на детето определя поведението му в момента, поддържа външния ред. И.Ф. Хербарт счита за заплаха, надзор над деца, заповеди и забрани.
Като израз на протест срещу авторитарното образование, теорията за свободното образование, издигната от Й.Ж. Русо. Той и неговите последователи призоваха да уважават растящия човек в детето, да не ограничават, а да стимулират по всякакъв начин естественото развитие на детето в процеса на възпитание.
Тази теория също намери последователи в различни страни по света като теория за спонтанността и гравитацията в образованието. Тя имаше известно влияние върху домашната педагогика. Опитът на най-добрите учители и преподавателски състав, основните документи от 20-те години на 20 век ориентираха учителите към хуманизирането на възпитанието на децата, към развитието на тяхната независимост и самоуправление. Интензивно се развива педагогиката, предоставяща изчерпателна информация за конкретно дете, което създава условия за диференциация на обучението и възпитанието. Премахването на образователните институции от онези години предизвика възхищение и привлече вниманието на целия свят. Но хуманистичният разцвет на съветската педагогика не трая дълго. С укрепването на тоталитарната държавна система в практиката на образованието постепенно започват да преобладават строгата регламентация и контрол, напасването му по даден шаблон и авторитаризмът на учителите.
Организацията на педагогическото взаимодействие с подрастващите включва и елементарни методи за формиране на поведение. Когато се опитваме да променим поведението, ние използваме закони, независимо дали ги познаваме или не. Основните закони за формиране на поведение включват:
1) Положителното подкрепление е нещо приятно за обучавания (храна, обич, похвала, добра оценка и т.н.), съвпадащо с някое от неговите действия и водещо до увеличаване на вероятността от повторение на това действие.
Подкрепата може да бъде отрицателна, когато обучаемият би искал да избегне нещо, което е неприятно за него. По принцип трябва да знаете за коя ситуация кои подсилвания са подходящи. Желателно е да разполагате с няколко различни подкрепления, за да не знае "образованият" с какво точно ще се подсилва следващия път.
Положително подсилване е например подарък. Избирането и подаряването на подаръци е цяло изкуство. За да изберете подарък, трябва да знаете какво интересува друг човек, какво може да бъде приятно за него; Също така е много важно да изберете правилния момент за поднасяне на подарък.
2) Отрицателно подсилване.
Ако положителното подкрепление е това, което обучаемият ще се стреми да получи, тогава отрицателното подкрепление е това, което той ще се опита да избегне.
Но трябва да правим разлика между отрицателно подсилване и наказание. Наказанието се случва след поведението и е невъзможно да се избегне наказанието чрез промяна на поведението, тъй като поведението вече е извършено. Тийнейджър, който е наказан за лоша оценка, не може да промени оценката, която е донесъл. Отрицателното подсилване може да бъде спряно чрез промяна на поведението, т.е. дава се в процеса на поведение. Да речем, докато сте на гости при леля си, случайно сте сложили краката си на масичката за кафе. Леля се намръщи неодобрително. Слагате краката си на пода. Лицето на леля омекна. Това е отрицателно подсилване.
Съвместно образование.Детето идва в живота като гост - то е друг човек, непознат за нас, радваме му се, готови сме на всичко за него, обичаме го такова каквото е. Но израствайки, той постепенно става равен на нас, нашия служител. И така, нашата педагогика включва може би най-важното и най-важното сложна дума- сътрудничество.
Сътрудничеството в образованието е същото като духа в човека.
Образованието като сътрудничество с децата изобщо не е откритие, то е естествено възпитание и ние усещаме духа на сътрудничество във всеки педагогически екип. Строго погледнато, това е колективно образование, защото колективът е съвместна работа и съвместен духовен живот на множество хора.
Важно е да се отбележи, че връзката на сътрудничество е по-лесна за постигане от всяка друга връзка, към която обикновено сме призвани. Сътрудничеството е много широк спектър от взаимоотношения, във всеки екип, като правило, съществуват различни герои.
2.3 Взаимодействие между преподавателски и ученически екипи
Учебният колектив на училището е тясно единство от учителски и ученически колективи; тяхното съществуване един без друг, в изолация един от друг е невъзможно. Следователно тяхното взаимодействие, взаимно влияние е обективно. Това взаимодействие обаче е от особен вид, тъй като партньорите не са в равностойно положение. Преподавателският екип играе специална роля по отношение на ученическия екип: той формулира задачите за създаване и усъвършенстване на ученическия екип, избира методите и формите за тяхното изпълнение, включва учениците в колективни дейности, които стимулират развитието на личните качества и способности на студенти. Педагозите определят организационна структурадетски екип, съдържанието на неговите дейности, комуникацията на учениците в процеса на тази дейност. Образователната ефективност на ученическия екип, естеството на неговото влияние върху учениците в крайна сметка зависят от дейностите на учителите, насочени към обединяване и използване на възможностите на детския екип.
Както вече казахме, за учениците учителският колектив е първият трудов колектив, под влиянието на който те са били в продължение на няколко години. Самият факт на съществуването на група възрастни, работещи наблизо, има постоянен формиращ ефект върху ученическата група. От първите дни на влизане в училището всеки ученик усеща своето влияние както пряко, така и косвено - чрез атмосферата на училището, чрез това, което А. С. Макаренко нарече „тип“, „стил“ на екипа. В някои училища това е приятелски, спокоен начин на общуване, хумор, уважение към децата, в други - напрежение в отношенията между възрастни и деца, постоянни викове и дърпане.
В същото време ученическият екип оказва забележимо влияние и върху екипа от учители - върху естеството на връзката между учителя и, разбира се, учителите с учениците. Като вземат предвид общественото мнение на учениците, учителите определят съдържанието на съвместните дейности.
Студентството неминуемо оказва влияние управленска дейностучители - относно организацията на взаимодействието и избора на методи на обучение.
Важно средство за коригиране на дейността на учителския колектив е текущото - скрито или явно - оценяване от учениците на техните учители. Учениците развиват обществено мнение за всеки учител и преподавателския състав като цяло, което се предава от едно поколение ученици на друго. Опитните учители винаги усещат как децата оценяват своите действия, думи на действие. Ефективността на взаимодействието е тясно свързана с проблемите на корекцията, изучавани от психолози (A.A. Bodalev, S.V. Kondratieva, Yu.A. Orn и др.).
Много зависи от това как се възприемат учители и ученици. Колкото по-разнообразен е животът на децата, организиран от учители, толкова повече възможности за проявление на личните качества на децата и възрастните, толкова по-дълбока и по-значима е връзката им. С натрупването на опит от взаимодействие се натрупват знания един за друг, разбиране на причините, които предизвикват определени действия, действията на учители и ученици.
Както е установено от специални проучвания (M.I. Pedoyas, H.E. Lahti и др.), негативното отношение на ученика дори към един учител може да се прехвърли върху целия преподавателски състав и училището като цяло. И, напротив, положителното отношение към учителя кара учениците да искат да подражават, да се идентифицират с него, поражда привързаност към училището и спомага за повишаване на авторитета на целия учителски колектив. Данните от проучване, проведено сред студенти от педагогически институти, потвърждават това заключение. Около 70% от учениците са избрали професията на учител под влиянието на образа на любимия си учител, класен ръководител, организатор на извънкласна и извънучилищна образователна работа. Формиране позитивно отношениеучениците към учителите, учителят, училището, към групата от връстници е предпоставка за успешно постигане на целите на образованието.
Дори в случай, че ученикът е развил неблагоприятни отношения с един учител, запазването на положителното отношение на ученика към училището зависи от уменията на другите учители.
Образователните идеи на учителския колектив се реализират във вярванията, възгледите, действията на учителите, в ежедневната им комуникация с учениците. Личното влияние на учителя върху ученика трябва да се счита за едно от най- ефективни средствавзаимодействие учител-ученик. „И важно е да считаме училището за голямо постижение“, пише V.A. Сухомлински, - ако всеки учител владее свободно "педагогиката по двойки" - изкуството и умението да се влияе върху личността.
Един и същ учител олицетворява няколко роли (учител по предмет, класен учител, ръководител на кръг, клуб), чрез прилагането на които той може да увеличи ефекта от взаимодействието с учениците.
Учениците ясно разграничават функциите на учителските роли и съобразно това изграждат своите очаквания. И така, от учителите по предмети учениците очакват подкрепа, насърчение, от класните ръководители - интерес към техния успех, защита в случай на липса на взаимно разбирателство с учители и родители.
Естеството на връзката между учител и ученик е не само важно средство за въздействие върху учениците, но и продукт на образователната дейност на учителите.
При организирането на взаимодействие с преподавателския състав е важно преподавателският състав да вземе предвид съдържанието на съвместните дейности с учениците, правата и задълженията на органите на студентското самоуправление.
Най-благоприятните отношения с учениците се развиват с учителите, когато учениците действат като помощници на учителите, от една страна, и от друга страна, като доверени представители на студентския екип. Формите на такова сътрудничество в модерно училищемалко се знае.
В условията на колективна организация на познавателната дейност съотношението на педагогическото ръководство и студентското самоуправление се променя значително.
Преподавателският колектив обаче остава пряк и непосредствен ръководител на цялата тази работа, а активните ученици са негови помощници. Учениците не могат да заместват учителите – били те консултанти, асистенти, ръководители на групи. При умело педагогическо ръководство отношенията между ученици и учители са колективни.
Включвайки колективни форми на работа в образователния процес, учителите допринасят за обединяването на учениците в екип, подобряване на неговата структура, обогатяване на съдържанието на дейностите - от една страна. От друга страна, той помага за идентифициране и развитие на индивидуалните интереси, организационни и творчески способности на учениците, за задоволяване на естествената нужда на децата от общуване, обмен на информация.
По този начин настъпват значителни промени във взаимодействието и отношенията на преподавателския и ученическия колектив.
Характерът на съвместната дейност определя развитието на връзките между тях във всички области.
Дейността на преподавателския състав като система за контрол по отношение на студентския екип е насочена към организиране на многостранна и многостранна жизнена дейност в съответствие с поставените цели.
Педагогическите екипи обаче често не отчитат факта, че от първите дни на своето съществуване ученическият екип започва да се развива не само според програмата, зададена от възрастните, но и според собствените си вътрешни закони, присъщи на всяка социална система. и свързани с процесите на самоорганизация и саморегулация.
Глава 3
педагогическо взаимодействие юношески образователен
Педагогическото изследване е проведено на базата на 15-то училище в Канск, в 9-ти клас. В проучването са участвали двадесет и трима души. Целта на изследването е да се проучат особеностите на междуличностното взаимодействие между подрастващите като компонент на педагогическото взаимодействие. Проучването използва следния диагностичен материал:
1. въпросник "Оценка на връзката на тийнейджър с класа";
2. тест "Тактика на взаимодействие".
Целта на първия въпросник е да идентифицира три възможни типа възприемане от индивид в група. В същото време ролята на групата в индивидуалната дейност на възприемащия действа като индикатор за вида на възприятието.
Тип 1. Индивидът възприема групата като пречка за своята дейност или е неутрален към нея. Групата не представлява самостоятелна ценност за индивида. Това се проявява в избягване на съвместни форми на дейност, в предпочитание към индивидуална работа, в ограничаване на контактите. Този тип възприемане от индивид на група може да се нарече "индивидуалистичен".
Тип 2. Индивидът възприема групата като средство за постигане на определени индивидуални цели. В същото време групата се възприема и оценява от гледна точка на нейната "полезност" за индивида. Предпочитание се дава на по-компетентни членове на групата, които могат да окажат помощ, да поемат решението на сложен проблем или да служат като източник на необходима информация. Този тип възприемане от индивид на група може да се нарече "прагматичен".
Тип. 3. Индивидът възприема групата като самостоятелна ценност. Проблемите на групата и нейните отделни членове излизат на преден план за индивида, има интерес както към успеха на всеки член на групата, така и на групата като цяло, желанието да се допринесе за груповите дейности. Има нужда от колективни форми на работа. Този тип възприемане на индивид от неговата група може да се нарече "колективистки".
Този въпросник се състои от четиринадесет елемента - преценки, съдържащи три алтернативни избора. Във всеки елемент алтернативите са в произволен ред. Всяка алтернатива съответства на определен тип възприятие от индивида в групата: индивидуалистично, колективистично, прагматично. За всеки елемент от въпросника субектите трябва да изберат най-подходящата за тях алтернатива в съответствие с предложените инструкции.
Анализът на отговорите на учениците на предложения въпросник даде възможност да се получат следните резултати:
Резултатите от изследването могат да бъдат представени под формата на хистограма:
Анализът на проведената анкета "Оценка на връзката на тийнейджър с клас" показа, че по-голям брой хора от класа са склонни към колективистичен тип възприемане от индивид на група. Всички ученици в класа могат да бъдат разделени на няколко подгрупи според типа възприемане на групата.
Групите са склонни към индивидуалистичен тип възприятие: Замариев, Абрамова, Калиневич. Това е 13%.
Групите са склонни да имат колективистичен тип възприятие: Кондратиева, Пацарова, Какаулина, Пилипец, Брижов, Зямиков, Савицки, Рябов, Кравченко, Волнейкина, Беспятая, Шрайдер, Красновская, Тамбова, Гаменовская, Рязанцева, Медведок. Това е 73%.
Никой не е склонен към прагматичния тип възприятие.
Индивидуалистичният и колективистичен тип групово възприятие се разкрива при следните юноши: Анисимова. Това е 4%.
Колективистичният и прагматичен тип възприятие от индивида на групата се разкрива при следните юноши: Марченко, Коваленко. Това е 9%.
Резултатите от анализа могат да бъдат представени под формата на таблица:
Тестът за тактика на взаимодействие ви позволява да определите тенденциите в изграждането на комуникация: сътрудничество или конфронтация. След като анализирахме отговорите на учениците, получихме следните резултати:
Целият клас може да бъде разделен на 3 групи според доминиращия тип взаимодействие. Следните тийнейджъри са склонни да си сътрудничат: Кондратиева, Пацарова, Брижов, Зямиков, Савицки, Рябов, Марченко, Беспятая, Шрайдер, Красновская, Тамбова, Гоменовская, Рязанцева, Медведок. След като изчислим процента, получаваме 65%.
Склонни към конфронтация: Анисимов, Замараев, Абрамова, Какаулина, Пилипец, Коваленко.Изчислявайки процента, получаваме 26%.
В същото време Кравченко, Волнейкина, Калиневич са склонни към сътрудничество и конфронтация. Изчислявайки процента, получаваме 13%.
На хистограма изглежда така:
Изследването на характеристиките на междуличностното взаимодействие на подрастващите като компонент на педагогическото взаимодействие ни позволява да заключим, че в изследвания клас колективистичният тип възприемане на групата от индивида е по-изразен и учениците са склонни да си сътрудничат при взаимодействието с взаимно. Това показва, че училищните учители, и по-специално класният ръководител, организират тясно педагогическо взаимодействие с учениците, което допринася за развитието на сътрудничеството в изграждането на междуличностно взаимодействие.
Играта "Тачистокоп"
Скаутска игра
Играта "Мнения"
Играта "Асоциации"
Упражнение за анализ на поведението
Упражнение "Размяна на мнения"
Раздел 2. Да се научим да общуваме.
Игра за изгубен разказвач
Игра "Разговори"
Играта "Битката на говорителите"
Игра "Етюди"
Игра "Дизайн"
Играта "Замръзналото кралство"
Играта "Групова снимка"
Игра за правене на филми
Заключение
В крайната квалификационна работа бяха разгледани водещите проблеми, същността и условията на педагогическото взаимодействие, неговата роля в обучението на подрастващите, както и как правилно да се организира педагогическото взаимодействие и какви техники могат да се използват.
След извършване на теоретичен анализ на този проблем, разкривайки целта и задачите на крайната квалификационна работа, можем да заключим, че проблемът за педагогическото взаимодействие е водещ в областта на педагогиката, тъй като условията на живот се променят. Нов поглед към отношението към личността на тийнейджър изисква промени в организацията на педагогическото взаимодействие с него. Хипотезата, изложена в началото на заключителната квалификационна работа, се потвърждава. Наистина педагогическото взаимодействие изпълнява образователна функция. По този въпрос учителите имат пълно единство във възгледите. Всички те единодушно твърдят, че образованието, което учениците получават в училище, допринася за по-нататъшното им обучение в гимназията, университета и т.н.
1. Обърнете повече внимание на организацията на междуличностните отношения между подрастващите чрез организиране на разговори, спорни клубове и колективни дейности.
2. Обърнете внимание на основните методи на педагогическо взаимодействие.
3. Отчитайте особеностите на педагогическото взаимодействие с подрастващите. Организирайте комуникацията с тийнейджърите на ниво сътрудничество.
4. Анализирайте и осмисляйте действията си заедно с тийнейджърите. Да се използва индивидуален подход към всеки тийнейджър в организацията на педагогическото взаимодействие.
5. Използвайте принципа на самоуправление в условията на обучение.
1. Амонашвили Ш.А. Образователни и възпитателни функции на оценяване на обучението на учениците. - М.: ВЛАДОС, 1984
2. Дженникова Н.С. Педагогика и психология: учеб. надбавка за пед. институции. - М.: Просвещение, 1987
3. Исаков В.В., Макаров Ю.В. Път към успеха. Психологически основи за подготовката на психолози – игрови техници. - Санкт Петербург, 1995
4. Лешчински В.М., Кулневич С.В. Научете се да управлявате себе си и децата си. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995г
5. Лихачов Б.Т. Педагогика: Курс лекции: Учеб. надбавка за студенти във висше образование. пед. образователни институциии слушатели на ИПК и ФПК. – 4-то изд., преработено. и допълнителни – М.: Юрант, 1999
6. Мудрик А.В. Време за търсения и решения, или за гимназистите за себе си. Книга. за студенти. - М.: Просвещение, 1990
7. Педагогика: Педагогически теории, системи, технологии: учеб. помощ за студенти. пед. по-висок учебник институции / Ред. S.A. Смирнова. - М.: Академия, 2000
8. Педагогика: учеб. помощ за студенти пед. Институти / Ред. П.И. глупаво. - М .: Педагогическо общество на Русия, 1998 г
9. Педагогика: Учебник за студ. по-висок пед. учебник институции / Ред. Г.И. Шукина. - М.: Просвещение, 1966
10. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическа етика: учеб. надбавка за пед. институции. - М.: Просвещение, 1988
11. Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за пед. учебник институции В 2 кн. Книга. 1. - М.: ВЛАДОС, 1999
12. Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за пед. учебник институции В 2 кн. Книга. 2. - М.: ВЛАДОС, 1999
13. Рогов E.I. Педагогика: Учебник за студенти пед. по-висок учебник заведения. - М.: ВЛАДОС, 1999
14. Селиванов V.S. Основи на общата педагогика: Теория и методика на възпитанието: учеб. помощ за студенти. по-висок пед. учебник заведения. - М.: Академия, 2000
15. Сергеев В.М. Методи за социално-психологическа диагностика на тийнейджърска група. – Нижни Новгород, 1994 г
16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебник за студ. пед. учебник институции / Исаев И.Ф., Мищенко Е.М., Шиянов Е.Н., Изд. Сластенина В. А. - М .: Училище - Прес, 1998
17. Слуцки В.И. Елементарна педагогика, или как да управляваме човешкото поведение: книга. за учителя. - М.: Просвещение, 1992
18. Соловейчик С.М. Педагогика за всеки. - М.: ВЛАДОС, 1987
19. Столяренко Л.Д. Педагогика: Учебник за студ. по-висок пед. учебник заведения. - Ростов - n / a .: Phoenix, 2003. - Серия от учебници, учебни помагала.
20. Шилова M.I. Социализация на възпитанието на личността на ученика в педагогическия процес: учеб. надбавка. - 2-ро изд. - Красноярск: Издателство на KSPU, 1998
| списък на класа | Тип възприемане от индивид на група | ||
| Индивидуалистичен | колективистичен | Прагматичен | |
| Абрамова | 10 | 2 | 2 |
| Анисимов | 6 | 6 | 2 |
| Безцепен | 2 | 10 | 2 |
| Брижов | 4 | 7 | 3 |
| Волнейкин | 3 | 8 | 3 |
| Гоменовская | 2 | 9 | 3 |
| Замариев | 9 | 3 | 1 |
| Зямиков | 2 | 11 | 1 |
| Каваленко | 2 | 6 | 6 |
| Какаулина | 4 | 9 | 1 |
| Калиневич | 8 | 6 | 0 |
| Кондратиев | 3 | 9 | 2 |
| Кравченко | 5 | 7 | 2 |
| Красновская | 3 | 7 | 4 |
| Марченко | 0 | 7 | 7 |
| Медведок | 4 | 8 | 2 |
| Пацгърова | 3 | 6 | 5 |
| Пилипец | 2 | 11 | 1 |
| Рябов | 2 | 9 | 3 |
| Рязанцева | 2 | 7 | 5 |
| Савицки | 2 | 10 | 2 |
| Тамбов | 1 | 11 | 2 |
| Шрейдер | 4 | 7 | 3 |
| Среден резултат: | 5,17 | 7,7 | 2,7 |
Протокол от изследването на теста "Тактика на взаимодействие".
| списък на класа | Сътрудничество | конфронтация |
| Абрамова | 2 | 8 |
| Анисимов | 3 | 7 |
| Безцепен | 7 | 3 |
| Брижов | 6 | 4 |
| Волнейкин | 5 | 5 |
| Гоменовская | 7 | 3 |
| Замариев | 2 | 8 |
| Зямиков | 9 | 1 |
| Каваленко | 3 | 7 |
| Какаулина | 3 | 7 |
| Калиневич | 5 | 5 |
| Кондратиев | 9 | 1 |
| Кравченко | 5 | 5 |
| Красновская | 9 | 1 |
| Марченко | 6 | 4 |
| Медведок | 6 | 4 |
| Пацгърова | 9 | 1 |
| Пилипец | 4 | 6 |
| Рябов | 9 | 1 |
| Рязанцева | 7 | 3 |
| Савицки | 8 | 2 |
| Тамбов | 6 | 4 |
| Шрейдер | 7 | 3 |
| Среден резултат: | 6 | 4 |
Приложение 2
Програмата за формиране на междуличностно взаимодействие сред подрастващите като компонент на педагогическото взаимодействие.
Раздел 1. Да се научим да познаваме хората.
Цел: да научи тийнейджърите да формират правилната представа за човек.
1. Играта "Tachistokop". Групата сяда в кръг. Един или двама участници застават в центъра на кръга. Светлината изгасва и участниците, стоящи в кръга, заемат всякакви пози, променят изражението на лицето и замръзват неподвижно. При сигнал за готовност лампата светва за кратко и веднага изгасва. В момента на светкавицата седящите в кръг се опитват да запомнят позицията и изражението на лицето на позиращите възможно най-точно. След проблясък в тъмното позиращите сядат по местата си. След това светлините се включват и членовете на групата, с изключение на тези, които са позирали, работят заедно, за да реконструират това, което са видели. „Седящите“ се връщат в кръга и се „извайват“ от тях в онези пози, в които според групата са били по време на светкавицата. Двама души могат да играят тази игра: единият позира, другият помни.
2. Играта "Скаут". Избира се един от участниците - "скаут". Домакинът казва: „Замръзни“! - и цялата група застива неподвижно. Всеки се опитва да запомни позата и изражението на лицето си, а „скаутът“ се опитва да запомни всички. След като внимателно проучи позите, изражението на лицето и външния вид на участниците, "скаутът" затваря очи. По това време участниците правят няколко промени в своите пози, изражение на лицето и облекло. След като промените са направени, "скаутът" отваря очи: неговата задача е да открие всички промени.
3. Игра "Мнения". В тази игра, както знаете, един напуска стаята, а останалите назовават чертите на характера му, които след това му се изброяват в редица. Трябва да познае кой какво е казал за него. Приятелите ми въведоха собствено правило: можете само да назовавате положителни черти, и наистина присъщи на този човек. Освен това, ако някой каже, че човекът зад вратата например е мил и някой се усъмни в това, тогава този, който е посочил тази черта, трябва да докаже своята теза с факти.
4. Игра "Асоциации". Шофьорът излиза през вратата. Останалите се съгласяват кое от тях ще бъде обсъдено. Шофьорът влиза и трябва да определи кой от присъстващите трябва да познае, като задава въпроси от този тип: „Ако беше мебели?“, „Ако беше чиния?“, „Ако беше книга?“ и т. н. А останалите, отговаряйки на тези въпроси, назовават само елегантни предмети със съответните епитети, които уж отразяват същността на човека, когото шофьорът трябва да познае. Например: "Елегантен стол с огънати крака", "Ваза за цветя от севрски порцелан", "Омагьосаната душа" от Ромен Ролан и др.
5. Упражнение "Анализ на поведението". 1. Опитайте с приятеля си да анализирате поведението на някой от вашите връстници. Сравнете колко сходни са вашите възприятия и оценки. Опитайте се да разберете какво е причинило несъответствията. Обсъдете какви мотиви са довели до това или онова действие на този или онзи човек, доколкото те са осъзнати от него. Отново анализирайте различията си в мненията и идентифицирайте причините за тях. Тествайте констатациите си, като говорите с връстник или възрастен, на когото и двамата имате доверие.
„Анализ на поведението“. 2. Заедно с приятел гледайте екшън филм, който върви във всички кина. След това го анализирайте от гледна точка на това какво е причинило действията на определени герои. Обменете мнения за това доколко определени действия на героите са логични, съответстват на ситуацията, дали има противоречия в тях; ако има, как се проявяват, какво ги причинява и т.н. Ако тази дейност ви интересува, опитайте се да анализирате други филми, както и книги, според тази схема.
Упражнение "Размяна на мнения". Първо, обменете мнения с приятел за общ познат. Ако тези мнения не съвпадат, тогава кажете един на друг аргументи и факти, които ги потвърждават или опровергават. След това помислете кои от качествата, отбелязани в това запознанство, са присъщи на този от вас, който ги е забелязал.
Освен това можете да гледате някой непознат на улицата, в киното, на друго място. След това повторете процедурата за обмяна на мнения и идентифициране на проекционната мярка. По-добре е да правите двете процедури с другата многократно.
Раздел 2. Да се научим да общуваме.
Цел: да научи тийнейджърите на някои характеристики на изграждането на комуникация.
1. Играта "Изгубен разказвач". Участниците седят в кръг. Първият, който тегли жребий, избира тема и започва историята. След това, следвайки произволни асоциации, той отдалечава историята от темата, която е назовал. Прескача от една тема на друга, опитвайки се да "обърка" историята си възможно най-добре. Изведнъж говорещият предава думата на друг участник с жест. Думата може да бъде дадена на всеки, така че всеки следи хода на играта. Този, върху когото падна изборът, трябва да „разплете“ историята, т.е. той трябва да се върне за кратко назад през всички асоциации, превключвайки историята си от края към началото. Ако успее да "разплете" историята и се върне към първоначалната тема, тогава той сам назовава нова тема, "обърква" историята и след това предава думата на някой друг и т.н.
В играта са възможни различни вариации. Например този, който е започнал темата, скача на друг и предава историята на следващия, който я „обърква” допълнително и я предава на следващия и т.н. В един момент един от участниците, вместо да предаде думата на партньора, го кани да „разнищи” това, което всички са разказали от край до начало. Възможни са и други варианти.
Минипрактика: Наблюдавайте себе си и другите по време на разговори. Опитайте се да определите: кой не бърза да говори, но слуша внимателно събеседниците? Колко говориш и колко слушаш? Изслушвате ли до края или бързате да прекъснете събеседника? Ще откриете, че има много по-малко хора, които слушат, отколкото тези, които говорят. Наблюдавайте и помислете: кой от вашите познати предизвиква съчувствие у вас и околните - този, който говори повече, или този, който повече слуша? Ще откриете, че „човекът, който слуша“ е по-приятен за вас като събеседник, като приятел, отколкото „човекът, който говори“. Не трябва ли да си направим съответните изводи от това?
Мини-практика: Ако искате да се научите как да слушате, опитайте се да започнете, като говорите с по-малки деца и родители. Задайте им въпрос и изслушайте отговора, задайте допълнителни въпроси – подсказващи и уточняващи. По-малките могат да бъдат попитани например за това, което са видели по телевизията, родителите - за някакъв епизод от живота им. Опитайте се да се интересувате от техните истории, да разберете отношението им към това, за което говорят. Когато участвате в разговор с връстници, поставете си цел: не да говорите, а да слушате, задавайки различни въпроси. Въпросите трябва да ви помогнат да разберете правилно за какво говорят вашите другари, какво е отношението им към казаното.
Ако говорите с някой от вашите връстници, опитайте се да изградите разговор по такъв начин, че той да говори с удоволствие за себе си, за своите дела, виждайки вашия интерес, който се проявява във вашите въпроси и в изражението на лицето ви, и в забележки.
Мини-практика: Практика: по време на разговор, в който участват няколко души, слушайте внимателно какво казва всеки и веднага мислено се опитайте да повторите идеята му със свои думи. В подобна ситуация отново мислено се опитайте ясно да формулирате въпроси за всеки говорител и отговорите на тези въпроси.
3. Играта "Битката на ораторите". В една компания от гимназисти имаше такова забавление, което те нарекоха „битката на ораторите“. Темата беше определена. След това всеки трябваше да изнесе три-пет минутна реч по тази тема. Освен това в речта си човек може да преразкаже със собствените си думи идеите на предишния говорител (но абсолютно правилно!), да изложи своите възражения, съгласие, да повдигне въпроси и т.н. Това полезно забавление даде добър резултат;
4. Игра "Етюди". В една компания от момчета от гимназията беше обичайно периодично да се посвещават вечерни разходки на разиграване на скечове. Есетата бяха на различни теми. На една вечер - среща с момиче в непозната среда, на друга - поведение в компанията на родителите им, на трета - разговор с непознат връстник в дискотека или в кафене и т.н.
5. Игра "Дизайн". Друга група гимназисти били пристрастени към забавление от различен вид. Ситуацията беше зададена: например във фоайето на кино, в дискотека, вечер в съседно училище, рожден ден на приятел в страната (всички, с изключение на него, са непознати) и т.н. След това всеки се състезаваше с всеки други за списък възможни начинисъздаване на контакти, най-подходящите теми за разговор. Когато „фонтанът пресъхна“, беше извършен кратък критичен анализ на предложенията, избрани бяха най-успешните за конкретна ситуация
6. Играта "Замръзналото кралство". Играе се от двама души или от група, разделяйки се на двойки. Във всяка двойка играчите разпределят помежду си ролите на „замразен“ и „реаниматор“ (тоест този, който трябва да го „съживи“). По сигнал "замръзнал" застива в неподвижност, изобразявайки същество с вкаменено лице и безизразен поглед. Задачата на „реаниматора“, която отнема една минута, е да го „съживи“, „размрази“. „Реаниматорът” няма право да докосва „замръзналия”, нито да се обръща с думи към него. Всичко, което има, е поглед, мимика, жест, пантомима. Признаците за успешната работа на "реаниматора" могат да се считат за неволни реплики на "замразения", неговия смях, усмивка и други емоционални прояви.
Раздел 3. Да се научим да си сътрудничим.
Цел: да научи тийнейджърите да си сътрудничат, да изграждат взаимодействие.
1. Играта "Групова снимка". Всички участници седят в кръг. Един от тях държи в ръцете си празен лист хартия и се опитва да си представи картина. Той започва да го описва подробно, а всички останали се опитват да „видят“ на листа за какво говори. След това листът се предава на следващия участник. Той продължава да създава въображаема картина, допълвайки вече „написаното“ с нови детайли. След това листът се предава.
Описанията трябва да са достатъчно подробни, за да може от тях еднозначно да се установи пространственото разположение на частите. Задачата е също така, без да претоварвате „картината“ с ненужни подробности, да изчислите нейния „сюжет“ по такъв начин, че да има достатъчно място за всички участници.
2. Играта „Снима се филм“. Участниците седят в кръг. Разпределят се ролите - сценарист, режисьор, оператор и т. н. След това започват "снимките" на филма. Задачата на участниците е да изпълнят ролите си, да намерят начин да си сътрудничат в процеса на "стрелба" и да го доведат до края.
