Първата посока се дължи на факта, че преобладаващата тенденция да се разглежда ролята на технологията, технологията, науката като производителна сила в развитието на човека и обществото, тоест онези средства, чрез които човек може да открие потенциалните възможности на своя активност и творчество, се е появил и като водещ проблем на човека и като биологично същество в общата всемирна еволюция, и като носител на социалното, и като творец на особен свят на културата, като основен герой на историческия прогрес. .
Оттук се актуализираха задачите за натрупване и мобилизиране на всички знания за човек в специално изследване, разбиране на характеристиките на неговото функциониране днес, условията за поддържане на неговата стабилност в едно много нестабилно общество.
Именно внимателният подбор на ефективното, положително в разбирането на човека, неговите промени и промени в знанията за него, развити в сложно търсене, отваря възможности за по-нататъшен напредък в разкриването на същността на човека и като носител. на развитието и като организиращ принцип в това развитие.
Какво може да направи човек? Как да се активизира дейността му за трансформиране на природния свят (в неговото ново разбиране и хармония с него) и за трансформиране на обществените отношения, как да се засили неговата хуманистична насоченост, човешка отговорност? И как да идентифицираме и разширим възможностите за саморазвитие на човек? С цялата многоизмерност и многоизмерност на този комплекс от въпроси, основният проблем е проблемът за определяне на мястото на човек, неговата позиция в системата на социалните отношения, идентифицирайки, по думите на Алексей Николаевич Леонтиев, „за какво и как човек използва това, което му е родено и придобито от него."
Второто направление е свързано с необходимостта от извършване на подробно интердисциплинарно изследване на характеристиките на съвременното дете, чиито психологически, социално-психологически промени сега се проследяват изключително ясно.
Например, домашните психолози и учители имат неоспорими постижения в диференцираното разглеждане на отделните периоди от детството. Въпреки това, в процеса на познаване на характеристиките, свързани с възрастта, все повече се появяват сложност, неравномерност и множественост на етапите и нивата на развитие в онтогенезата. Следователно е необходимо не само да се разбере, сравни структурата, съдържанието на различните етапи от детското развитие, но и да се изградят. сравнителни характеристики, относително казано, "вертикално". И за това трябва преди всичко да открием и предпишем нормата на умственото, психофизиологичното, личностното развитие на едно дете - живеещо сега, днес и качествено различно не само от "Детето", описано от Ушински и други велики учители, но дори и от дете 60 70-те и 70-те, страшно дори да се каже - вече от миналия век. В същото време детето не стана по-лошо или по-добро от своя връстник преди тридесет години, просто стана различно!
В това отношение трябва да се работи специално, по-специално върху научното определение на детството както като специално състояние на социално развитие, така и като специален слой на обществото. В същото време е важно не само да се идентифицират моделите в развитието на детството, но и да се установи тяхната посока, динамика, интензивност на промените, водещи до появата на нови характеристики. Спешно е необходима и задълбочена корекция на периодизацията на съвременното детство като научна основа за развитие и модернизиране на образователната система.
Важно е, че учените: психолози и учители, методисти са длъжни не да съпровождат, както е прието да се пише в някои ведомствени документи, процеса на модернизиране на образованието, а да разкриват научните основи, които са необходимата основа за неговото осъществяване. .
Третото направление е да се организира интензивно търсене на нови критерии за „израстване” на растящите хора, определящи степента и естеството на тяхната дейност.
Тук се откроява необходимостта от изследване на няколко генератора на такова съзряване:
разкриване на органичните предпоставки за формирането на човек като личност;
определяне на характера и характеристиките на въздействието на социалната среда и системата от възпитателни въздействия като условие за личностно развитие;
анализ на съдържанието и закономерностите на процеса на развитие на човека като личност и като субект на действие;
идентифициране на условията, спецификата и механизмите за осъществяване на индивидуализацията и социализацията в съвременния свят.
Четвъртата посока е, че чрез идентифициране на оптималното време за обучение, установяване на какво и как да преподаваме на децата, ние ясно определяме каква трябва да бъде същността, структурата. учебни дейности младши ученициКаква е разликата между тийнейджъри и гимназисти? В същото време ние сме длъжни да открием нови начини за усвояване, усвояване на знания и да установим какъв трябва да бъде младият човек на излизане от зрелостта - не само какви знания, умения, но и какви личностни качества трябва да притежава. . Тоест ние сме длъжни да си отговорим на въпросите - на базата на какво и какво точно днес трябва да се формира, развива у едно 6, 7, 12, 15-годишно дете, за да може след няколко години да стане субект на човешката общност?
И тук е от особено значение да се идентифицират възможностите за възпитание на израстващи хора с лични качества, които обединяват в единство най-добрите черти на определена етническа група, руския народ и общочовешките ценности, доведоха до кардинални промени в пространството на живот, в което формира се съвременното дете и се организира учебно-възпитателният процес. Затова се налага радикално преосмисляне както на педагогическите, така и на психологическите основи на образованието. Тук на преден план излизат задачите:
идентифициране и отчитане на въздействието върху растящите хора на мощен информационен поток, включително влиянието на медиите, видео пазара, интернет, който не се контролира от образователната система;
търсене на психологически и педагогически основи за процеса на обучение на деца, юноши, младежи в съвременни условиякоито изискват разкриване на начини, възможности не само за стимулиране на интереса към знанието, формиране на когнитивни потребности, но и за развиване на селективно отношение към информацията, способността да я класифицирате в процеса на самоназначаване на знания.
Шестото направление е да се определи действието, въздействието на новите младежки субкултури, новите социални връзки на детето, като същевременно се разкриват условията и механизмите за насочване на тяхното влияние и актуализиране на развитието на духовните начала, включително психологическа и педагогическа подкрепа за саморазвитие, самореализация на растящ човек.
Седмата посока е, въз основа на изследването на напредъка в развитието на личността, да се определят възможностите за укрепване на емоционалната и волева стабилност на младите хора, от една страна, и от друга, възстановяване на критериите за морал в детската общност. , което, както разбирате, е изключително важна и деликатна задача.
Осмата посока е свързана с актуализирането на развитието на психологически и педагогически основи и принципи за изграждане на многостранни и многостепенни форми на разгръщане на отношенията между възрастни и деца. Този проблем се задълбочава поради много обстоятелства, включително нарастващото отчуждение между възрастни и деца, които са съзрели значително, от една страна, от друга, техният социален инфантилизъм се е задълбочил по редица начини. В същото време индивидуално те не израстват личностно, не субективно, а само по отношение на показното поведение. Изследването на този проблем е необходимо, за да се установят начини за укрепване на приемствеността на поколенията. Освен това днес нараства опасността от разрушаване на цялата система от културно-историческо наследство.
Тук не става дума за проблема "бащи и деца" в обичайната му оценка, а за широк социокултурен план на взаимодействие между поколенията - общността на възрастните и растящите хора, за обективното, реално обусловено положение на връзката на света. на възрастните до детството, не като съвкупност от деца на различна възраст, които е необходимо да се отглеждат, възпитават, възпитават, а като субект на взаимодействие, като свое особено състояние, през което обществото преминава в своето постоянно възпроизводство. Това не е „социална ясла“, а социално състояние, разгърнато във времето, ранжирано по плътност, структури, форми на дейност, в които си взаимодействат деца и възрастни.
За съжаление, проблемът за взаимодействието (не само взаимоотношенията, а взаимодействието) между възрастни и деца всъщност не само не е достатъчно разработен, но дори не е ясно поставен на подходящото научно ниво. В тази връзка изглежда изключително важно да се определи, първо, същността, съдържанието на позициите на света на възрастните и света на детството именно като специфични субекти на взаимодействие; второ, да обособи и разкрие пространството (структурата, характера) на тяхното взаимодействие.
Това пространство между световете на възрастните и децата трябва да бъде внимателно структурирано. Тя трябва да бъде изпълнена не само с информационни потоци, модели за подобряване на образованието, но и с подходящи конструкции, които осигуряват превръщането на всяко дете в субект и организатор на диалог с възрастните и поставят детството в цялата сложност на вътрешното му „ организации”, в позицията на реален субект на такъв диалог.
Деветата посока се дължи на факта, че в настоящата ситуация на рязко влошаване на ситуацията по света се разкрива не само многостранността и изключителната сложност, но и липсата на познаване на психологическите и педагогически характеристики на променящите се взаимоотношения. между етнически групи, проблеми на превенцията на етно- и ксенофобията, възпитание на толерантност.
Десетото направление е свързано с необходимостта от широко дефиниране на теоретичните основи и структуриране на предоставянето на психолого-педагогическа помощ на хора - растящи и възрастни във връзка с нарастването на невропсихичните, включително посттравматични разстройства, което особено актуализира развитието на психотерапия и създаване на ефективна психологическа система.и социално-педагогическа рехабилитация.
Единадесетото направление се състои в разработването на научно-психологически, психофизиологични, психологически и дидактически основи за изграждането на учебници и образователни книги от ново поколение, връзката им с най-новите информационни технологии, включително Интернет.
Разбира се, кръгът от актуални психолого-педагогически проблеми е много по-широк, тъй като днес сме изправени пред многомерно пространство от нови задачи, нови теми, които изискват както задълбочено теоретично разбиране, така и значително разширяване на експерименталната работа.
Използвани книги
1. Podlasy I. P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти. пед. университети: В 2 кн. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесът на обучение. - 256 стр.
2. Фелдщайн Д.И. / Д.И.Фелдщайн// Въпроси на психологията. - 2003. - № 6
3. Циулина, М.В. Методология на психолого-педагогическото изследване:
учебно ръководство [Текст] / M.V. Кулина. -Челябинск: Издателство Челяб. състояние пед. ун-та, 2015. - 239с.
В единно научно пространство педагогиката днес действа като развиваща се дисциплина. Въпреки това, далеч не всички проблеми, свързани с неговата организация и развитие, са разрешени. Ето защо днес е важно да се обърнем към неговите методологични основи и да разберем сложността на решаването на много проблеми. Това трябва да се направи, защото, първо, много т.нар "педагогика"(„колко от тях имаме?“, попита В. В. Краевски), което подсказва критичен анализи преразглеждане на фундаменталните основи на самата наука, разбиране на източниците и причините за тази ситуация, както и обясняване на нови връзки с други области на знанието и образователната реалност. Второ, естеството на връзките между нашата наука и практика се промени значително, което естествено води до необходимостта да се предвиди развитието на образователната практика, да се предвиди мащабът на последиците от определени иновации.
В рамките на изложената тема ще се спрем само на един аспект от методически проблеми, т.е. върху онези забележителности, които през последните години станаха най-значими за изследователите. За тази цел се обръщаме към материалите от монографии, научни сборници и дисертации, защитени по педагогически специалности през последното десетилетие.
Известно е, че в процеса на научното опознаване на обектите на съвременното образование, обяснявайки същността им, търсейки начини и механизми за актуализиране или усъвършенстване на образователната практика, изследователите се опират на различни подходи, принципи и методи, изграждат собствен понятиен и терминологичен апарат. адекватни на предмета и задачите.
От какво се ръководят съвременните изследователи днес при търсенето или избора на методически насоки? Можем ли да говорим за някакви тенденции? В центъра на нашето внимание са съдържателно-целевите и ценностно-смисловите аспекти на подбора на методически насоки от учители-изследователи от края на 20-ти - началото на 21-ви век. Нека помислим какво място заема известният днес подход или принцип в общия набор от методически насоки, как той засяга изграждането на педагогически модел или разработването на концепция, организацията на експеримент или описанието на педагогическа иновация. В хода на анализа се опитахме да систематизираме съществуващото научно-педагогическипрактически методически указания
entirs, най-търсеното в теорията. Оказа се, че формирането и развитието на педагогическата методика и определянето на насоки за педагогически изследвания са взаимосвързани и взаимозависими процеси.
Друга фундаментална позиция при решаването на поставения проблем беше опитът да се разкрие причината за доминирането на различни методически подходи, основани на постоянната и непрекъсната промяна в други компоненти на педагогическата методика - обект и предмет на педагогическите цели и задачи на изследването, разбирането и разкриване на връзките между педагогическата наука и практиката.
Третата причина за поставянето и анализирането на проблема за избора на методологични насоки в процеса на научно изследване беше признаването и отчитането на позицията на конкретен изследовател, неговия мироглед и методологическа рефлексия във връзка с традициите и новите тенденции. Това означава, че при оценката на избрания методологичен ориентир изследователят трябва да вземе предвид предпочитанието, което учените отдават на един или друг подход, принцип или метод на даден етап от развитието.
Днес могат да се разграничат три групи изследователи в контекста на разглеждане на методологични проблеми. Първата група се състои от тези, които избират един подход като методологични насоки, например подхода на личната дейност, и се ръководят от него от основната идея, дизайна на изследването, до избора на критерии за оценка на резултатите. на експерименталната работа. Втората група включва учители, които в своите изследвания се фокусират върху няколко подхода. Разкривайки същността на основното педагогическо явление или процес, те като правило се фокусират върху един подход, например холистичен, а когато проектират възможностите за трансформиране на образователната практика, върху друга, например дейност, анализирайки резултатите на експеримент, на трети, например, личен. Внимателният прочит на научните текстове създава впечатлението, че самият автор не винаги разбира как да съчетае всички компоненти в съответствие с логиката на съвременните изследвания, за да разкрие причинно-следствените връзки между педагогическите явления и процеси.
Третата група е представена от учени, които предпочитат традициите на диалога при избора на методологични основи, методи на аргументация и последователност в изграждането на методологията на своите изследвания. Според нас учените от тази конкретна група са най-напреднали в методологично отношение и по-успешни по отношение на новост и теоретична значимост.
Анализът на педагогическите изследвания по проблемите на училището и университета, както и по социално-педагогическата и историко-педагогическата проблематика, дава основание да се говори за наличието на различни подходи за описание, обяснение, проектиране и прогнозиране на пътищата и насоките за развитие на педагогическа реалност.
На какви подходи залагат учителите днес в своите научни изследвания? Можем да назовем само няколко: тя е научна и хуманистична, дейностна и личностна, аксиологична и културна, антропологична и антропосоциална, холистична, системна и комплексна, парадигматична, полипарадигматична, интерпарадигматична или онтопарадигматична, цивилизационна, контекстуална или екологична, херменевтична, еволюционно-епистемологична , когнитивно-информационни, рефлексивни, синергетични и параметрични подходи.
Всяка от тях съдържа фундаментална идея в контекста на познанието или преобразуването на обекта на педагогическата реалност. И в изследователската процедура всеки се придържа към правилата на избрания научен подход (V.A. Yadov, G.P. Shchedrovitsky). В съответствие с водещата научна позиция изследователят "концептуализира" една жива педагогическа реалност в термините на теоретичното знание.
Можете също така да посочите общите методологически принципи, които ръководят изследователите на педагогическата реалност: 1) универсаленвръзки и отношения между педагогически явления или процеси (причинно-следствена зависимост); 2) развитието на педагогически обект като система чрез разрешаване на противоречия, промяна на нейните качествени и количествени параметри; 3) трансформация на познати обекти в процеса на развитие на педагогическата реалност; 4) комбинация от обективност и субективност при анализа и описанието на образователната практика, проектиране и прогнозиране на възможни промени. Разбира се, за развитието на педагогическата наука и практика остават актуални общите методически и предметно-научни подходи и принципи, всеки от тях има обективна необходимост.С развитието на развитието се появяват нови идеи, подходи или принципи. Важно е да се обясни тяхното разнообразие.
В педагогическата наука през последните десетилетия бяха провъзгласени нови когнитивни нагласи, подходи, принципи, които противоречат на установените правила, които претендират за статут на методически насоки не само за науката, но и за практическата дейност. Модерен период на развитие педагогическа наукахарактеризиращ се с отвореност към нови идеи, концепции, течения и посоки. Съществуват различни методологични насоки, които по един или друг начин влияят върху избора на стратегии и методи, изследователски програми и съдържанието на научните изследвания. Ученият е принуден да избере такива методологични основи и концептуални стратегии, ръководени от които ще може да обясни, опише и предвиди тенденциите или посоките на значителни промени в педагогическия обект.
Стойността на методическите указания е, че те:
Те научно обосновават постановката на проблема с педагогическото изследване, избора на методи и методи за решаването му, определят границите на анализа на резултатите от изследването и търсенето на критерии за тяхната обективна и научно обоснована оценка;
Те определят саморегулацията на научната дейност в процеса на разработване на концепция и изграждане на програма за експериментална работа;
Те влияят върху структурата и стила на научното мислене, подбора на понятийно-категориалния апарат и езика на научния текст;
Те служат като основа за изграждане на типология или систематизация на различни прояви на определен тип педагогическа реалност, определяне на конкретни образци и форми на нейното научно познание.
Изложените педагогически теории и концепции имат различни основания, изведени от индивидуалните представи и предпочитания на автора, който волно или неволно остава в плен на конкретни научни позиции и мироглед. Едва ли е възможно да се каже с пълна увереност, че съвременната педагогика има достатъчна универсалност и пълнота, ясни граници, логика и мащаб на развитие. Съдейки по тенденцията в появата на "нови" педагогики, по-скоро трябва да се признае, че имаме много различни "педагогически образи", където всеки в една или друга степен схваща отделни моменти, страни или аспекти на едно сложно цяло. Това се дължи на факта, че опитът от методологическо отражение на съществуващите подходи към познанието и трансформацията на педагогическата реалност все още не е придобил всички необходими системни свойства. Въпреки че ускоряването на развитието на практиката, отразено в такова явление като педагогическа иновация (иновация), от своя страна повлия не само върху темпа и посоката на развитие на педагогическата наука, но и доведе до радикална ревизия на научните възгледи в областта на образованието. Учените търсят нови пътища и средства, различни основи и структури, които да осигурят непрекъснатост и приемственост на научната и педагогическата дейност. Ако вземем предвид всички тенденции, които се проявяват до известна степен в развитието на педагогиката и нейната методика, тогава можем да говорим не за „система от педагогики“, а за тяхната цялост и систематизация на методическите насоки.
Предлагаме вариант в съответствие с елементите на изследователския цикъл, който започва с описание на педагогическата реалност и завършва с оценка на извършваните промени. Това е новото в съвременната педагогическа методика. Методическите указания могат да бъдат групирани: 1) при описание на педагогическата действителност (емпирични); 2) при изучаване на процесите на познание на природата на обектите на педагогическата реалност (епистемологични); 3) когато се трансформира целенасочено от гледна точка на научна идея и теория (конструктивен); 4) при изграждане на нормативен модел и проект на действия на участниците в педагогическия процес, насочени към трансформиране на образователната ситуация; 5) при оценка на резултатите от целенасочена и основана на доказателства трансформация на практиката или въвеждането на иновации, които възникват по инициатива на учителите.
Друга основа за систематизиране на методическите насоки, които се използват активно днес, могат да бъдат структурните елементи на педагогическата наука - историята, методологията и теорията на педагогиката. По този начин в рамките на проблемите на историята на педагогиката се предприемат действия за систематизиране на методите и принципите за изграждане на исторически и педагогически изследвания с достъп до определени класификации. В контекста на предмета и задачите на педагогическата методика може да се говори и за опит от систематичен анализ на проблемите на връзката между педагогическата наука и практиката, развитието на педагогическата наука и научно-педагогическата дейност.
Обобщавайки гореизложеното, можем да кажем, че методологическата основа на съвременните изследвания може да се изгради като многостепенна система от нагласи, които първоначално ориентират учения към цялостно и цялостно отчитане на особеностите и вида на провежданото изследване, а не към линейно изброяване, разделени със запетаи със свобода на представянето им в научен текст.
Открояваме още две стратегически направления, свързани с изграждането на фундаментална педагогическа теория и разработването на практико-ориентирана концепция. Налице е тенденция за създаване на много педагогически концепции, но не е напълно ясно за коя педагогическа теория може да се каже със сигурност, че отговаря на признаците на фундаменталност. Неотложна е необходимостта от преразглеждане на методическите основи при разработването на нови технологии за обучение и възпитание като приложни аспекти на педагогическите изследвания.
Въпреки разликата в методологическите подходи, идеята за приемане на теорията като единица от генезиса на систематично развиващите се научни и педагогически знания послужи като основа за идентифициране на евристичния, приложен и практически потенциал на теорията. Обсъждайки проблемите на развитието на педагогическата наука и нейната методология, отбелязваме, че има и други опити за идентифициране на „единици“, които включват „парадигма“, „изследователска програма“, „тематично пространство“, „развиваща се популация от понятия и обяснителни процедури “, „историческа система Ансамбъл” и др. От тези позиции е възможно и целесъобразно да се анализира развитието на педагогическата наука, опирайки се на други „звена”. В съвременната литература обаче значението и адекватността на използването на тези термини по отношение на педагогиката не са напълно разбрани.
Нека спрем на такова понятие като "парадигма". Както знаете, този термин е приложим и в науката и според Т. Кун трябва да се разбира като модел на научна дейност. Ако се съсредоточим върху неговата интерпретация, тогава можем да говорим за нещо ново за края на 20 век. подход към развитието на педагогическата наука, което означава промяна в нейните парадигми, а оттам и нови методически основи. Развитието на педагогическата наука чрез смяна на парадигмите е дискретен процес, който отразява промяната в доминиращия подход при обяснението на същността на педагогическите явления или тяхната промяна.
Ако се съгласим с възприемането на парадигмата като основа за обогатяване на научното и педагогическото знание, тогава можем да говорим за полипарадигмална тенденция в развитието на педагогическата наука във връзка с промените в практиката. Препоръчително е да се използва идеята за парадигмалност във връзка с феномена на целостта на педагогическата наука и практика. Оправдано ли е подобно пренасяне към цялата педагогическа действителност, имайки предвид историята и методологията на педагогиката? Този въпрос изисква сериозен и аргументиран отговор от привържениците на подобна идея. Но в същото време все още не е ясно какво определя избора на една или друга парадигма: развитието на науките, свързани с педагогиката, необходимостта от научно обяснение на едни и същи педагогически явления и процеси от различни "ъгли" на гледна точка върху тях, необходимостта да се обяснят педагогическите иновации или развитието на действителната методология на педагогиката?
Във връзка с въвеждането на нов принцип при оценка на ефективността на педагогическата теория (или концепция) и разкриване на причините за промяна на педагогическата концепция възниква необходимостта от нов тип експеримент - фалшифициране, обосноваващо предимството на една хипотеза над друга. И в това виждаме и новостта на съвременния методически арсенал на педагогическите изследвания. Възприемането на този метод води до преразглеждане на логиката на педагогическото изследване при допускането на поне две (алтернативни и евентуално допълващи се) хипотези. И педагогическият експеримент, планиран и проведен в образователната практика, трябва да даде предимство на едно от направените предположения, ще позволи да се направи допълнение към една от хипотезите. В практиката на научното търсене и изследване доста често един учен следва различни пътища.
Източникът на развитието на педагогическото знание не винаги са рационалните и логически основи на познанието и разбирането на педагогическата реалност. Такъв източник може да бъде художествено-образно отражение на педагогическата действителност (музикално-дейностна или театрално-игрова и др.). В тези случаи се сравняват само две теории или резултатите от два експеримента, както и прогнози, направени въз основа на резултатите от експеримента.Разминаването между теория, опит и експеримент генерира нови теории само в рамките на формално логично подход към развитието на педагогическите знания.
Ограничаването на процеса на развитие на педагогическата наука само с принципа на парадигмата би било погрешно, тъй като той е приложим за анализа на развитието на педагогическата наука на макро ниво и е свързан с поредица от последователни парадигми. Според принципа на пролиферацията или разпространението (P. Feyerabend), макроразвитието на науката изглежда като едновременното съществуване на няколко парадигми и теории наведнъж. Възниква въпросът: в каква комбинация са те един спрямо друг? Привидно като алтернативно, взаимно изключващо се или допълващо се или като обяснение на същността на функционирането и развитието на даден педагогически обект и т.н. Тук има предмет за размисъл и дискусия.
На какви методологични основания могат да се съпоставят и съпоставят педагогическите концепции? Обикновено това се прави въз основа на критериите за новост, теоретична и практическа значимост на изследването. Един от отговорите на поставения въпрос е да се ръководим от показателите за ефективност и ефикасност на определена концепция при решаването на същата педагогическа задача. Оттук възниква нов методически проблем – ориентация при определяне и оценка на мярката за ефективност и ефикасност на различни педагогически теории.
Всичко това дава основание да се твърди, че в педагогическата наука набира сила системната методология, чийто атрибут, както отбелязват учените в науката, са, от една страна, отделните единици на развитие (предметът на нашето обсъждане по-горе), от друга ръка, крайни принципи.
Те се наричат още оптимални или вариационни. Те имат признаци на фундаментализъм, чието съдържание в процеса на научното познание позволява оптимизиране на педагогическото знание, т.е., по думите на И. Нютон, „... да обясни възможно най-много факти с възможно най-малко отправни точки. " Известно е, че истинското развитие на педагогиката се основава на факта, че броят на обяснените педагогически факти се увеличава, докато броят на изходните положения - постулати и модели - намалява. Следователно изследователят трябва да се ръководи от идеята за оптималността на средствата и условията за постигане на педагогически идеал, който е целесъобразен и перфектен според неговия план.
Формирането на системната методология е свързано според нас и с процеса на изграждане на диалогично-диалектическа дисциплинарна матрица като система от предположения, разбирани и приемани от всички изследователи в границите на предмета на педагогическата наука. Изграждането на такава матрица допринася за създаването на концептуално пространство, в което могат да съжителстват и взаимодействат (допълват се) различни модели на такъв обект, познати в педагогическата наука.
Предложеният процес на формиране на систематична методология на педагогическото изследване може да се разглежда като процес, характеризиращ се с някои характеристики, една от които насърчава изследователите да разчитат не на отделни принципи или подходи, известни в науката, а на тяхната комбинация или дори система при създаването концептуално пространство. Отбелязвайки тази тенденция, важно е да се премине към изолиране на специални класове изследователски проблеми, чието решаване ще изисква избор за всеки клас на специфични основания и съответната група методи.
Ще се опитаме да систематизираме най-известните методологични принципи и подходи, избрани от изследователите като методологическа основа:
При формирането на онтологични, многостранни идеи за изучавания педагогически обект се използват системни и холистични, антропологични и интегрирани подходи;
В търсенето на генезиса, механизмите и определянето на динамиката на развитието, качествената промяна в изучавания педагогически обект, системно-структурните и функционално-динамичните подходи, принципите на непрекъснатост и дискретност, както и идеите на синергетиката, кибернетиката , теорията на информацията и вероятността на статистическата система могат да действат;
При разкриване на свойствата и описване на индивидуалните характеристики на един педагогически обект те най-често се опират на принципите на природното и културното съответствие, диференциацията и индивидуализацията, хуманизацията и технологизацията, както и на теорията на играта и драматургията или съвместната дейност;
При определяне на ролята на социалната мисия на конкретно педагогическо
процес в общата система на обучение, възпитание и образование на човек, избрани са лични, дейностни и аксиологични подходи;
При определяне на оптималните начини за педагогическо управление и организация на педагогическия процес, принципите на демократизация и хуманизация, вариативност и диверсификация, разпоредбите на теорията на управлението и теорията на организацията, теорията на комуникацията и теорията на социалните групи, процедурни, функционални или програмни като методологични основи са избрани целеви подходи.
Наред с линейната систематизация е възможен матричен метод за съотнасяне на избраните принципи при анализа на педагогически обект. Преходът към нивото на изграждане на педагогическа теория е свързан с такива методологични процедури като идентифициране и съставяне на топографията на научни традиции, които се различават по дефиниции и формулиране на проблеми във връзка с избрания педагогически обект, научен речник и общи явления, процеси, събития и проблеми, характерни за всяка традиция.
Ще илюстрираме изграждането на методология на матрична система на примера за създаване на теория за педагогическата комуникация като диалектико-диалогична форма на взаимодействие между учител и деца. В педагогиката са се развили традиции в разбирането и решаването на проблемите на общуването, които условно разделихме на две групи, във всяка от които могат да се разграничат три класификации:
1) социален(определен тип социално-педагогическа връзка и начин за установяване на връзка между учител и деца);
2) културни(диалог на култури - възрастен и субкултури на деца, култури на учители от различни поколения и нива, деца от семейства с различни етно-национални и образователни традиции и др.);
3) технологичен- форми на комуникация - вербална, невербална, пряка или индиректна комуникация;
4) информационни -обмен на образователна, научна и "житейска" информация;
идеи за намиране на начини за решаване на образователни и жизненоважни задачи, за организиране на съвместни събития и колективни дела; становища относно оценката на работата на участниците в учебния процес, обсъждания учебен или научно-познавателен проблем и др.;
5) процедурен- обмен на методи за когнитивни, управленски, игрови, образователни, изследователски дейности;
6)психологически- обмен на чувства, състояния и преживявания
между участниците в образователния процес в момента на успех, конфликт, научно изследване, избор, неуспех или пропуск.
Събраният набор от алтернативи в контекста на педагогическата комуникация, разбира се, не е изчерпателен. Областта на теорията на педагогическата комуникация е логично отворена за нови подходи и принципи, методи и аспекти. При разработването на нов подход обаче е важно да се спазва изискването всяка иновация да се основава на реалната практика на педагогическата комуникация в образователния процес, представена под формата на закономерен модел, който при интегриране в дадена област, не дублира никоя друга, въпреки че може да доведе до преразпределение на идентифицирани традиции.
Можем да говорим за създаване на фундаментална теория на педагогическата комуникация при условие, че тя разкрие комуникативен подход към анализа и обяснението на цял клас явления и процеси от педагогическата действителност – в училище, университет, семейство, сред подрастващите и колегите учители, в отношенията между ръководители на образователни институции и техните служители и др. В този случай педагогическото общуване не е второстепенно, а основно явление, което обяснява всички останали - социални, психологически, информационни и т.н.
Методът за разработване на педагогическа теория, илюстриран с примера на теорията на педагогическата комуникация, ни позволява да разкрием теоретичния и приложен потенциал на всички концептуални модели, които сме идентифицирали (в рамките на конкретна научна традиция). Този метод може условно да се нарече метод за реконструкция на научните традиции в рамките на педагогическата теория, който е съпроводен с рефлексия в областта на основния научен и педагогически проблем, в нашия пример - педагогическото общуване.
В тази връзка възможна посока в изграждането на систематична методология може да бъде изборът на такива педагогически явления, чието изучаване и определяне на перспективите за практическо приложение в рамките на съответната теория става общозначима и конструктивна форма. на методическо съгласие между изследователите, изучаващи това явление като общопедагогическо. Такива педагогически явления, например, могат да бъдат: 1) стилът на педагогическата дейност: стилът на преподаване или възпитание, дейността на учител или ръководител на образователна институция; 2) нормата при избора на съдържанието на образованието и определянето на стратегията за развитие на детето чрез педагогически средства, оценка на педагогическите резултати от дейността на учители, възпитатели и ръководители на училища или висши учебни заведения; 3) качеството на педагогическия процес в анализа и оценката на дейността на учителите и цялата образователна институция, знанията на учениците или методическата подкрепа на образователния процес; 4) педагогическото влияние на семейството, личността на учителя и естеството на неговите дейности, училището или университета като цяло върху формирането и развитието на млад човек и др.
Всичко това демонстрира синтеза на различни подходи в изследването на педагогическата комуникация като обект на изследване, в рамките на една системна методология на кръстопътя на интересите на различните науки. Търсенето на решения на много научни проблеми често извежда учителя извън рамките на неговата научна дисциплина. В областта на хуманитарното познание те се опитват да определят спецификата на методологическите принципи на интердисциплинарността на съвременните изследвания.
Постигането на интердисциплинарна визия на педагогическия обект се осигурява въз основа на реорганизацията на съответните знания, т.е. знание, което има дисциплинарен произход и отразява само определени страни на педагогическо явление или процес като обект на изследване.
Структурата на такова изследване, разбирано като разпределение на когнитивните задачи между участниците в изследването - представители на различни научни области на педагогиката или други науки, произведени въз основа на единна първоначална представа за обекта, основана на мобилизацията на всички релевантни знания, определя структурата на обекта, който се изучава във формата, в която е отразена в неговия научен модел. Знанието може да се „включи“ в интердисциплинарни изследвания различен тип- теоретични и емпирични, фундаментални и приложни дисциплинарни знания, което поставя изследователите пред проблема за комбиниране на методи, идеи, теории и концепции, които са различни по естество и цел. Ето защо следващата характеристика на интердисциплинарното изследване е изискването за удовлетворяване на критериите за конгруентност, изборът на които се основава на идеята за единството на изучаваното, педагогическо явление или процес, начините за неговото изследване и ясна осъзнаване на оригиналността. различни формипредставяне на знанието за него.
Завършвайки анализа на методологическите насоки на педагогическото изследване, подчертаваме, че можем уверено да говорим не само за целесъобразността, но и за ситуацията на реални и продуктивни промени в методологията на вътрешната наука, организацията на изследванията и техния специфичен апарат. Ново ниво на анализ и решаване на методически проблеми ще спомогне за подобряване на качеството на текущите изследвания в педагогическите науки и по този начин по-нататъчно развитиепедагогика.
Оригиналността, спецификата на решаването на педагогически проблеми, в зависимост от етапа, формата, регионалните характеристики на образованието, не могат да бъдат напълно идентифицирани и използвани без познаване и отчитане на общото. Затова ще се опитаме да започнем с изясняване на разпоредбите, които съставляват ядрото на съвременните психологически и педагогически концепции.
Сред разпоредбите, които несъмнено имат общо педагогическо значение и следователно формират ядрото на концептуалната платформа на всякакви образователни програми, очевидно са следнитенай-важните разпоредби и съответните закони и принципи .
Социална обусловеност и непрекъсната актуализация на целите, съдържанието и методите на възпитание и обучение в съответствие с изискванията на обществото. Това включва подготовка на индивида за влизане модерно общество, отчитайки и осъществявайки променящия се, както официално формализиран в политически документи, така и неофициален, по-близък до истинските потребности на човека и човешките общности, социален ред, създаващ условия за достойно развитие и съществуване на всеки човек.
Целостта на образователния процес, който формира личността на човек както в официално структурирана, така и в неформална, специално неорганизирана, отворена среда. В тази среда влиянието на семейството и непосредствената социална среда е най-значимо, така че е необходимо да се идентифицира и използва нейният педагогически потенциал.
Единство, перспективност и приемственост на целите, съдържанието и методите на възпитание и образование, осигуряване на единно образователно пространство и целостта на образователната система.
Основна роля в постигането на единство на образованието в съответствие със Закона за образованието на Руската федерация са призвани да играят единни стандарти за образование и образователна квалификация, установени и контролирани от държавата.
4. Педагогическа многоизмерност, отразяване на всички най-важни аспекти на педагогическия процес: всякакви едномерни оценки в педагогическата теория и практика са неприемливи и порочни. Едностранчивите ориентации към колективното, към социалните ценности, към „утрешната“, а не към днешната радост ни донесоха много злини. Но забравата, игнорирането на колективните връзки, обществените интереси, както и перспективите за развитие на обществото, колектива и личността, са пагубни за педагогическия процес. До голяма степен педагогиката е наука за постигане на мярка, за начините за хармонизиране на противоположните сили и тенденции на педагогическия процес: централизация и децентрализация, лично и обществено, управление и самоуправление, изява и инициатива, алгоритмични действия и творчество, нормативност и свобода, стабилност и динамичност на индивида.
5. Единството на социализацията и индивидуализацията, задължителното отчитане на индивидуалната ориентация на образованието и неговата социална същност като несъмнени приоритети на демократичното общество и неговата образователна подсистема. Степента на задоволяване на потребностите, реализацията на възможностите на човека, неговото право на самореализация, оригиналност, автономия, свободно развитие е основният критерий за успех в образованието и възпитанието.
Променливост и свобода на избор на начини, методи и форми за реализиране на стратегически образователни идеи както за учителя, така и за учениците. Разбира се, както променливостта, така и свободата на избор всъщност са ограничени в една или друга степен от социалните норми, задължителния обем на образованието, минимално допустимите стандарти за неговото качество и реалните възможности на обществото.
Дейностен подход : Състои се в признаването, че развитието на индивида се осъществява в процеса на неговото взаимодействие със социалната среда, както и обучението и образованието като начини за усвояване на социално развити начини за извършване на действие и тяхното възпроизвеждане, т.е. в творческата дейност на самите ученици. Изпълнението на функциите за развитие на обучението и възпитанието се дължи на естеството на познавателните и практическите задачи, решавани в този процес, както и на особеностите на педагогическото управление на този процес (включително метода на представяне на информация и нейното структуриране - последователност от представяне на блокове и модели на действия, които са холистични по смисъл, рефлексивно разбиране и изпълнение на оценка). В същото време е важно дейностите на учениците да се осъществяват под формата на сътрудничество както с учителя, така и с връстниците, да допринасят за реализирането на възможностите на всеки, да бъдат в „зоната на най-близкото развитие“ на ученик (Л. С. Виготски), в който ученикът има основа за по-нататъшен напредък и развитие, отзивчив към педагогическа помощ и подкрепа.
Формиращата роля на отношенията в моралното и емоционалното развитие на личността . Емоционално оцветяване, богатство, новост на разнообразни отношения с предмета на дейност, морални ценности, други хора (включително родители, учители, приятели, съученици, съседи, колеги), себе си (самосъзнание, самочувствие, характер и ниво на претенции ) - всички тези атрибути на взаимоотношенията се присвояват от човек и се превръщат в лични качества на нововъзникващ човек.В тази връзка социалната микросреда (микрогрупа, колектив) служи като средство, фактор за създаването и функционирането на личностно формиращи отношения.
Сложността и целостта на функционирането на образователните структури се дължат на многостранността на педагогическите задачи, вътрешната взаимосвързаност на личностните сфери и ограниченото време за обучение и възпитание.. Следователно възниква необходимостта да се реши в процеса на една дейност цял „вентилатор“ от образователни и образователни задачи (Ю. К. Бабански), да се интегрират за тези цели образователните възможности на семейството, училището и микрообществото (например общността и общински органи на самоуправление, младежки и детски сдружения, клубове, секции, институции на културата, спорта, правоохранителните органи и др.).
10. Единство на оптимизация и творчески подходи към съдържанието и организацията на педагогическия процес . Оптимизационен подход осигурява разработването и използването на алгоритми за избор на най-икономичните и ефективни методи на дейност, креативност - надхвърляне на алгоритми, правила, инструкции, постоянно търсене с помощта на хипотези, нестандартни идеи и дизайни, мислено предвиждане на желания резултат.Творческите идеи и планове, реализирани, разработени, достигат етапа на алгоритмична технология, което прави възможно широкото им използване.
Въз основа на тези подходи, горните разпоредби, е необходимо във всеки конкретен случай да се разработят подходящи препоръки и изисквания за организацията на образователния процес.
Нека сега обозначим приблизителен проблем на възможните психолого-педагогически изследвания, свързани с образователния процес. Въпреки че все още говорим за проблема и темата на изследване, нека обърнем внимание на факта, че в основата на всеки проблем лежи някакво противоречие, несъгласие, което изисква намиране на решение, най-често хармонично, а самият проблем трябва да е подходящо и вярно (т.е. наистина все още не е разрешено).
Към номера методологични и теоретични проблеми на изследването може да включва следното:
съотношението на философски, социални, психологически и педагогически модели и подходи при определяне на теоретичните основи (концепции) и решаване на водещите проблеми на педагогическата дейност, избор на насоки и принципи за развитие на образователните институции;
методи за подбор и интегриране в психологическото и педагогическото изследване на подходи и методи конкретни науки(социология, етика, валеология и др.);
спецификата на психологическите и педагогическите системи: образователни, образователни, корекционни, превантивни, лечебно-възстановителни и др.;
съотношението на глобалните, общоруски, регионални, местни (местни) интереси и условия при проектирането на психологически и педагогически системи и проектирането на тяхното развитие;
учението за хармонията и мярката в педагогическия процес и практическите начини за постигането им;
съотношението и взаимосвързаността на процесите на социализация и индивидуализация, иновациите и традициите в образованието;
критерии за успех на образователната работа, развитие на личността на учениците в определени видове образователни институции;
методология и технология на педагогическия дизайн (на ниво предмет, образователна институция, педагогическа система на града, областта, региона и др.);
начини за правилно изграждане и ефективно изпълнение на всички етапи на изследователското търсене.
Между приложни (практически) проблеми могат да бъдат посочени следните:
развитие на възможностите на съвременните методически системи;
хуманитарно образование и духовен свят на учителя;
начини и условия за интегриране на хуманитарното и природонаучното обучение в средното училище;
здравеопазващи технологии в учебния процес;
развитие на възможностите на новите информационни технологии;
сравнителна ефективност на съвременните образователни системи за различни категории ученици;
традициите на образованието и възпитанието в Русия и други държави и тяхното използване в съвременни условия;
формиране на образователната система на училището (или друга образователна институция):
училището в системата на социалното възпитание и обучение;
педагогическите възможности на "отвореното" училище;
семейството в системата на социалното възпитание;
юношески (младежки) клуб като база за развитие на извънкласни интереси и способности;
традиции на народната педагогика в образованието;
ролята на неформалните структури в социализацията на младежта, начините на взаимодействие между учителите и неформалните структури.
Разбира се, горният списък далеч не е пълен, той предполага наличието на други сериозни и неотложни проблеми, и по-специално тези, свързани с управлението на образованието, подобряването на неговата инфраструктура и отделни негови компоненти, проблемите на професионалното образование, проблемите, свързани с реализацията на идеята за обучение през целия живот и др. d.
и някои други. Ето защо е важно да се вземе предвид положителният опит, натрупан от световната научна общност при създаването на нова номенклатура от научни специалности и нова мрежа от дисертационни съвети, да се оцени критично петгодишният опит на работа със съществуващата номенклатура, да не се губят собствените постижения, да се вземат предвид желанията на научната общност и приоритетите на развитието на страната.
(Университетски новини. - 2005. - № 23)
В. А. Сластенин НЯКОИ ПРОБЛЕМИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ИЗСЛЕДВАНЕ
Отдавна е отбелязано, че никое най-сложно методическо и техническо обучение не освобождава учителя-изследовател от необходимостта да овладее методологията на интегралния образователен процес, неговите закони, движещи сили, противоречия, т.е. всичко, което дава ключа към знанието и трансформация на педагогическите явления. Емпирично фиксираните прояви на методологическата култура на изследователя са: разбиране на процедурите, "фиксирани" към категориите на материалистичната диалектика и към основните понятия, които формират концептуалната рамка на педагогическата наука; възприемане на различни дефиниции на възпитанието (образованието) като етапи на възход от абстрактното към конкретното; инсталация за превръщането на педагогическата теория в метод на познавателна дейност; фокусът на питащото мислене върху генезиса на педагогическите форми и техните "интегрални" свойства; необходимостта от възпроизвеждане на образователната практика в понятийно-терминологичната система на педагогиката; желанието да се разкрие единството и приемствеността на психологическото и педагогическото познание в него историческо развитие; критично отношение към "самоочевидните" разпоредби, към аргументите, лежащи в равнината на обикновеното педагогическо съзнание; рефлексия върху предпоставките, процеса и резултатите от собствената познавателна дейност, както и движението на мисълта на други участници в изследователския процес; основано на доказателства опровержение на антинаучни положения в областта на човешкото познание; разбиране на идеологическите, хуманистичните функции на педагогиката.
Методическата култура задава нов, модерен стил на научно и педагогическо мислене, неговите емпирични, рефлексивни и прогностични компоненти. Понятието стил на мислене днес се тълкува като метод (или закон), който определя съдържанието и логиката на мисленето систематично, нормативно и конкретно исторически. В същото време такива негови атрибути като диалектичност и систематичност не могат да бъдат приписани на педагогическото мислене „като цяло“, тъй като
ку се развиват чрез преодоляване на предишните типове стилове, които се характеризират само с метафизично и фрагментарно отразяване и осъзнаване на педагогическата реалност.
Съвременният стил на научно и педагогическо мислене се основава на философията, конкретизирайки нейния светогледен, социално-аксиологичен и логико-епистемологичен потенциал за разбиране и трансформиране на съществуващата образователна практика. Представлявайки начин на функциониране на научната картина на педагогическата действителност и професионалния светоглед, стилът на мислене, от една страна, се опосредства от тях като стилообразуващи фактори, а от друга страна, ги опосредства.
Развитието на модерния (според дефиницията на Y.K. Babansky, проблемно търсене, променлив) стил на педагогическо мислене днес все още се противопоставя на недвусмисленото предписание, репродуктивен стил. Смятам, че сега е изключително важно да се разкрие педагогиката като специфична област на хуманитарното познание, с присъщото й личностно субект-субектно фундаментално диалогично ценностно отношение към предмета на своето изследване. Без критична ревизия от тези позиции на съдържанието на психолого-педагогическото образование не може да се избегне вулгарно политизирано (и следователно дефектно) догматично мислене.
За да не се случи това, е необходимо процесът на преподаване на педагогическите дисциплини да бъде подложен на методическа рефлексия. Първо, то, това учение, трябва да бъде концептуално, т.е. учебен материале конструирана по такъв начин, че теорията, получена от начална фазаобучение, постоянно се използва като "базална схема" (според P.Ya, Galperin) на ориентация в структурата на всеки отделен клас изучавани обекти. На второ място, преподаването трябва да отговаря на изискванията на оперативното ™, чийто смисъл е, че педагогическите категории трябва да изглеждат на ученика като определен набор от стратегии. професионална дейност. Трето, преподаването трябва да бъде проблематично, което включва създаването на проблемни ситуации (предимно поради конфронтацията между обикновеното и научното мислене). И накрая, изискването за рефлексивност означава, че обучението по педагогика насърчава учениците да осъзнават логиката и средствата на своите познавателни и практически действия.
За съжаление, много проблеми на педагогическата теория и практика в момента не се изучават в мащаба, който заслужават. И така, в периферията на изследването са: единството на теоретичните и духовно-практическите (ценностни) форми на овладяване на педагогическата реалност; фактори, които определят интернализацията на социално нормализираните методи за решаване на педагогически проблеми, превръщането на тези методи в лична собственост на учителя; съюз на науката, изкуството и журналистиката във форм модерен стилпедагогическо мислене; отчитане на етническите особености на масовото педагогическо съзнание; продуктивни възможности на институционализираната наука за подобряване на образователната практика; стимули и антистимули
ly, които определят посоката и динамичните характеристики на познаването на закономерностите на образованието, възпитанието, развитието и социализацията на личността и др.
Методическата дисциплина на мисълта е безпогрешен критерий за ефективността на педагогическото изследване.
В съвкупността от средства за научна подкрепа на съвременните образователни и професионални програми педагогиката се налага все по-решително. И въпреки че процесът на нейното самоопределение все още не е завършен, интересът на изследователите към педагогическите проблеми непрекъснато нараства. В това не би имало нищо осъдително, ако количественият ръст на дисертациите беше съпроводен с подобряване на техните качествени характеристики. През последните години се появиха стотици нови направления по хиляди основни и актуални педагогически проблеми. Теоретично с такива темпове много въпроси от образователната практика вече трябва да са решени, но реално едни и същи проблеми се развиват в продължение на много години и без желания ефект.
Определението за новост често е обвито в пълна мъгла. Вместо да се разкрият тези нови научни положения, които заявителят е разработил, и теоретични заключения, човек трябва да се занимава с някакви намеци и неоснователни обещания. Когато се описва новостта на резултатите от изследването, често се казва, че темата е важна за науката и практиката, че все още не е разглеждана. Но тези обстоятелства не характеризират резултата от изследването, а по-скоро се отнасят до обосновката на темата. Друг много често срещан недостатък при формулирането на новостта е повторението на добре известни положения, които вече са възприети от педагогическата наука, доказателство за това, което вече е доказано. Наред с прякото дублиране на добре познати теоретични положения, педагогическото изследване се характеризира с получаване на добре познати резултати, представени в нова терминология.
В повечето дисертации по педагогика теоретичната значимост не се разкрива, а се декларира, идентифицира се с новост. Типична формулировка с това значение е изброяване на проблемите, които авторът успява да реши. Какви промени могат да настъпят под въздействието на получените резултати, какво е значението на теоретичните заключения за развитието на науката - можем само да гадаем.
Практическото значение на научните резултати обикновено се описва с различна степен на обобщеност и изчерпателност, често в най-общи термини, под формата на анотация, схематично и неясно.
Голям брой дисертации по педагогика са в унисон с традиционни представи, обичайни клишета и стереотипи. Техните автори често решават незначителни въпроси, интересуващи тесен кръг от специалисти. Преобладават изследванията, които акцентират върху проблеми от регионален характер, обхващащи кратък етап от развитието. При значителен брой произведения много теми са представени от единични разработки.
Какви са причините зад всички тези явления? Защо в много дипломни работи по педагогика липсват необходимите евристични и
гностична сила? Като всяка друга "непотърсена" наука, педагогиката ще бъде обречена на скучно и безцветно съществуване, а практиката ще се формира спонтанно без строго проверени и научно обосновани насоки.
Първата група причини са пряко свързани с кадровия потенциал на педагогическата наука. Така се случи, че у нас има много малко висши образователни институциикоито осигуряват основно фундаментално образование по педагогика и психология. В резултат на това хората, които нямат пълноценна обща педагогическа и психологическа подготовка, отиват в аспирантура, а сега и в докторантура, в по-голямата си част. Разбира се, сред студентите и докторантите, завършили филологически или физико-математически факултети, има хора, които са придобили добри познания по педагогика и психология чрез самообучение, но това е по-скоро изключение, отколкото правило. Ето защо научните ръководители и консултанти неправомерно трябва да се занимават със своеобразна психолого-педагогическа „образователна програма“, тъй като нашите кандидати често учат педагогика в обем не повече от 160-200 часа на студентската скамейка. Към това трябва да се добави, че през последните години инженери, лекари, художници, музиканти и спортисти се „хвърлиха“ в педагогиката. Възникна парадоксална ситуация: педагогиката в масовото съзнание се възпроизвежда като квазинаука, като лесна и достъпна за всеки наука, а кадровият й ресурс се формира за сметка на хора, които не са достатъчно подготвени.
Изходът от тази ситуация се вижда във възраждането на едногодишните висши педагогически курсове, работили към редица педагогически университети и престанали да съществуват през 1952 г. Възможни са и други варианти, разбира се, но по един или друг начин нашата наука е в остра нужда от приток на млади, креативни, високообразовани сили.
Незаконосъобразно изглежда увеличаването на броя на дисертациите, преди всичко на докторантските съвети, някои от които се оказаха недостатъчно подготвени за квалификационна оценка на дисертациите.
Нивото на дисертациите е значително намалено поради трудностите, които възникват в процеса на първичен изпит. По този начин повече от 30 кандидатски дисертации годишно преминават през катедрата по педагогика на висшето училище на Московския държавен педагогически университет, а сега към тях се добавят до дузина докторски дисертации. Те трябва да бъдат прочетени, анализирани, прегледани и след това въз основа на резултатите от ревизията да се даде окончателно заключение. И всичко това в допълнение към инструктажа по график, в така наречения "следобед" на работния ден, всъщност, доброволен. Оттук – бързане, повърхностност, несигурност, факультативност. И защо ръководителят, завършващите отдели с голяма следдипломна квалификация, докторантура, многобройни кандидати не трябва да отделят допълнителни 2-3 единици персонал, за да преразпределят задачите за обучение и да насърчат най-активните специалисти под формата на добавяне на поне една четвърт, а може би дори половината от ставката за тях. Трябва да се търсят и намерят средства за икономическо стимулиране на председатели, академични секретари
Гари и членове на дисертационни съвети.
Известно е, че прогресът на всяка наука се определя от състоянието на нейната методология и теория. Ето защо развитието на теоретичните и методологическите основи на науката не трябва да се разглежда като дистанция, отклонение от практическите въпроси. Напротив, „въпросите на великата теория, правилно и правилно разбрани, са същевременно практически въпроси с голямо значение. За да видите наистина големи теоретични проблеми
Това означава да ги видим във връзка с конкретните въпроси на живота. Този подход позволява да се оцени и интерпретира по подходящ начин наличния конкретен материал, да се покаже диалектиката на прехода от нивата на феноменологичното описание към изграждането на истинска научна теория.
Слабостта на много известни ни дисертации често се обяснява с разхлабеността и неяснотата на техните методологични основи. В същото време трябва да се има предвид, че педагогиката по принцип "говори" на езика на философията (закономерност, принципност, противоречие, логика и др.). Тъй като същността на основните педагогически понятия и термини може да се характеризира най-пълноценно само по отношение на първоначалния им философски смисъл, на преден план се поставя задачата за формиране на методическа (философска) култура сред учителите-изследователи.
В динамиката на изследователския процес, както е известно, има
няколко етапа. На първия, емпиричен, етап ученият трябва да получи функционална представа за обекта на изследване, да открие противоречието между това, което е и това, което трябва да бъде, между истинската нужда и необходимостта тази потребност да стане собственост на научното изследване , т.е. да се постави научен проблем. В същото време, което е изключително важно, самата практическа необходимост все още не е научен факт. Наличието на практическа необходимост не може пряко и директно да доведе до развитието на необходимата теория. Научният проблем е коренно различен от практическата потребност чрез съответните методически действия, с помощта на които откритата потребност става предмет на специално изследване.
Основният теоретичен продукт на втория етап е хипотезата като система от предположения и предположения, чиято истинност трябва да бъде проверена и потвърдена, като недоказана теория. Хипотетичният етап проправя пътя от емпиричното ниво на изследване към теоретичното. На този етап се разрешава противоречието между фактическите представи за изучавания обект и необходимостта от разбиране на неговата същност.
Целта на третия, теоретичен, етап е да се преодолее противоречието между функционални и хипотетични представи за обекта на изследване и необходимостта от холистични, системно-структурни и алгоритмични представи за него.
И накрая, четвъртият, прогностичен, етап е предназначен да помогне за разрешаване на противоречието между съществуващите идеи за обекта, който се изследва като цялостна единица, и необходимото
способност да прогнозира, да предвиди поведението си в нови условия.
Хипотезата е един от първоначалните параметри на изследването, което е много трудно за повечето дисертанти. По едно време Д.И. Менделеев подчертава, че изграждането на науката изисква не само материал, но и план. И такава изходна мисъл, необходима за систематизирането и подреждането на фактите, се дава от хипотеза. Той действа като средство за ориентация в проблема. Едно от алтернативните решения на проблема е избрано за по-детайлно и задълбочено развитие, което гарантира превръщането на предположение, предложено за тестване, в теоретично обосновано знание. За съжаление, в дисертациите има безкрайни „игри“ в хипотези, които като правило са банални и вече първоначално се превръщат в своеобразни синоними на резултатите от изследването. Защо да го провеждате, ако още в "старта" резултатите бяха практически известни? Между другото, отбелязваме, че първоначално изложените хипотези в дисертациите, като правило, винаги се „потвърждават“. Най-вероятно това се дължи на факта, че или емпиричният материал е коригиран към първоначалната позиция, или самата хипотеза е формулирана толкова тривиално, че няма какво да се доказва в изследванията.
Характеризирането на надеждността и надеждността на научните резултати също не носи удовлетворение, което често се намалява поради факта, че изследователските методи са неадекватни на неговите задачи и логика, не отчитат естеството на обекта, който се изследва. Така например, докато работи върху дисертация по университетска педагогика, кандидатът трябва да си представи, че „студент“, „студенти“ като социална група са различни понятия. Социологът се интересува от общите характеристики на студента (често независимо от конкретен курс), докато за учителя-изследовател студентът действа като участник в образователния процес. Дисертантът не може да не вземе предвид, че в динамиката на този процес вътрешната позиция на студента, качествата на неговата личност са много променливи. Следователно от изследователя се изисква диагностично мислене по отношение на младши, средни или старши ученици, във връзка с обектно-субектната трансформация на личността на бъдещия специалист.
Методологическата култура на изследване се крие и в професионалното притежаване на способността за извличане, дисекция и систематизиране на научна информация.
Мощният растеж на науката определя не само развитието на нейния теоретичен апарат. Той остави отпечатък върху формите и стила на съвременното мислене, една от характеристиките на което е стремежът към строга фактическа сигурност. Така възниква проблемът за актуалното познание в педагогическото изследване. Една теория може да е ненаучна, да отразява изкривено реалността, но продължава да се нарича теория, ако отговаря на определени логически условия, правилата за нейното изграждане. Фактите са такъв елемент на знанието, който си запазва правото да бъде наречен такъв само при условие на строго и точно съответствие с реалността и практиката.
Теорията е такава логическа организация на знанието, която вече не се подчинява на факта, а го притежава, когато всички факти, свързани с тази цел, са
солидност, може да бъде обяснено, изведено от един обединяващ принцип или коренен принцип. Откритите от науката закони се проявяват чрез факти. Общото не съществува освен в индивида и чрез индивида. Фактът е форма на съществуване и пряко проявление на правото.
Терминът "факт" в обичайната си употреба означава нещо, което се е случило, случило се е, случило се е или се случва. В този смисъл, очевидно, е необходимо да се разбере тезата на V.I. Ленин: „Практиката е по-висока от (теоретичното) знание, защото притежава не само добродетелите на универсалност, но и непосредствена реалност“, Ако универсалността на практиката е фиксирана в теоретичното знание, което е крайният извод, обобщение на „милиарди пъти повтарящи се“ отношения на реалността, тогава „непосредствената реалност“ е фиксирана във фактите, а последните предшестват теоретичното познание.
Педагогическите факти съществуват по същия начин като естествените научни, историческите, икономическите и юридическите факти. Педагогическият факт е един или друг вид педагогическо отношение. Човек може да влезе в различни отношения - морални, познавателни, естетически, трудови и др. В основата на педагогическите отношения винаги е желанието да се промени човек, да се повлияе на неговата вътрешна позиция, поведение и дейност и да се управлява формирането на неговата личност. . В един педагогически факт неговата оценка винаги се представя във връзка с неговата цел.
Събраните факти, дори и превърнати в научни факти, все още са далеч от евристична роля в творческия процес. Откриването на истината, законността, закономерността винаги е опосредствано от познаването на целия клас явления, към които принадлежи всеки установен факт. Оттук и неизбежността на класифицирането на фактите като сериозен и естествен етап по пътя към творческо решение.
развитие преподавателска практика, неговото богатство и сложност поражда огромно разнообразие от педагогически факти. Според формите на описание сред педагогическите факти фактите се разграничават качествени и качествено-количествени, прости и сложни, факти-събития, факти-ситуации (процеси), факти на несъществуване.
Според нивото на обобщеност педагогическите факти се делят на единични и масови факти, единични и общи факти (обобщени факти). В зависимост от честотата на записаните в тях връзки, общите факти могат да действат като динамични и като статични. Последните отразяват общия резултат, средния резултат, тенденция, която не съвпада с всеки отделен случай, включен в масовата популация.
По отношение на закона някои педагогически факти действат като типично, съществено явление (законът е изразен в тях много пълно, прозира с цялата яснота и очевидност - типични факти), други - изразяват модела отдалечено, косвено (нетипични факти). , а някои като цяло са отклонение от нея (негативни факти). Отрицателните факти помагат да се установят границите на този закон, условията, в които той действа, те са подтик за
развитието на нови подходи, нови теории, ново, по-задълбочено научно обяснение на педагогическите явления.
Мисълта на К.Д. Ушински, че „повече или по-малко от фактите на възпитанието, преживяни от възпитателя, остават само факти, не дават опит. Те трябва да направят впечатление в съзнанието на възпитателя, да бъдат класифицирани в него според техните характерни черти, обобщени, да се превърнат в мисъл и тази мисъл, а не самият факт, ще стане правило на възпитателната дейност на учителя ... Връзката на фактите в тяхната идеална форма, идеалната страна на практиката и ще има теория в такъв практически въпрос като образованието.
Изключително важно е да се разграничава фактът от мнението за факта. Колкото и парадоксално да звучи, по-лесно е да се отдели теорията от факта, отколкото фактът от теорията, по-лесно е да се открои субективното в съдържанието на една теория, отколкото във факта. Всеки човек, който е убеден, че излага факти и само факти, задължително внася нещо от себе си в представянето на всеки факт.
Фактите не могат да се избират произволно. Подбрани са само онези, които с цялото си лице са включени в системата от връзки с множество други явления, висока степенпроникване в изключително голям брой обекти реалния святи науки, т.е. факти, които се повтарят многократно в множество решения и неразрешени проблемни ситуации.
Натрупването на педагогически факти често се отъждествява със събирането на различни техники, които са се оказали успешни в работата на отделните учители. Но съставена от тези индивидуални успехи, констатации, често не от логическо естество, а обусловени от уникалността на ситуацията, особеностите на личността на учителя, „педагогическата система” по същество е педагогически конгломерат, който, без да разкрива никакви значителни регулярни връзки в процеса на обучение, съдържа изкуствена комбинация от отделни изолирани случаи от педагогическата практика.
Фактът на действителността става факт на науката едва тогава, когато се тълкува, интерпретира не субективно, не „на око“, а от позицията на определена теория. Забележката на Клод Бернар е отчасти вярна: "Един факт сам по себе си не е нищо, той има значение само поради идеята, с която е свързан, или доказателството, което дава." Само теоретичното разбиране на фактите позволява да се унищожат методите на преценка, обичайно пренесени от ежедневната практика в научната педагогика, които водят до илюзията за очевидност, вредна за педагогическото познание.
Подчертавайки значението на натрупването на обективни факти, е уместно да се отбележи, че само това не е достатъчно. Педагогическите изследвания не винаги анализират задълбочено връзките между фактите, условията за тяхното възникване и функциониране, причинно-следствените връзки между условията на възпитание (възпитание) и неговите резултати. А понякога се допуска пряка корелация на едно или друго педагогическо въздействие с крайните му резултати.
За измерване на резултатите от експерименталната работа изследователите прибягват до срезове като набор от нулеви и контролни знаци, които характеризират условията и състоянието, в които се намира обектът, който се изследва. Обръщайки се към разделите, много дисертанти не винаги осъзнават, че самите те лични качестванеизмерими, измерими само външните им прояви. Тези прояви могат да бъдат представени под формата на разпределение във възходящи рангове или стъпала и да бъдат подложени на количествена характеристика. Наличието на такава характеристика открива широки възможности за прилагане на методите за статистическо изчисление и анализ.
В тази връзка изглежда необходимо да се обърне внимание на различни възможности за измерване на характеристиките на нивото на изследваните явления. В повечето случаи за тази цел се използва рейтинг. Тъй като получените по този начин ценностни преценки формират основата на доста сериозни обобщения, изключително важно е да се анализира, първо, доколко респондентите разбират смисъла на зададените им въпроси; второ, колко често оценяваните явления (качества) се срещат в тях личен опит; трето, въз основа на какви стандарти (критерии) те формулират своите ценностни преценки. За съжаление, точно тези моменти често остават извън полезрението на изследователите, което създава опасност от замяна на партньорската проверка с обикновена партньорска проверка или авторитарна преценка на компетентни лица.
Допълнителен методологичен анализ изисква процедурата за наблюдение, без която никой изследовател не може. Тук трябва да се обърне специално внимание на избора на онези емпирични референти (пряко наблюдавани явления), по наличието или отсъствието на които се съди за изследваните характеристики на личността и нейната дейност. Междувременно оценката на диагностичните възможности на избрани единици за наблюдение не винаги се извършва, а математическата обработка на такива единици често се извършва без тяхната предварителна проверка за хомогенност. В такива случаи „позоваването на математиката” само прикрива недостатъчно висока изследователска култура, изпълнена с опасност от неверни изводи и препоръки.
До голяма степен педагогическото изследване се изгражда на основата на мисловен експеримент. Оттук - желанието да се види всяко явление в цялата му сложност и привидна простота, опит да се проникне вътре човешка система, забележете и разберете как външните механизми се отразяват в съзнанието на човека, в неговото вътрешно субективно състояние и след това предскажете до какви външни действия ще доведат тези вътрешни промени.
В дисертациите по педагогика на висшето образование все повече се използват различни методи за тестване: тестове за успех (скала за оценка на знанията), тестове за професионална пригодност (съотношение на съществуващи лични свойства с професиограма), проективни тестове(идентифициране на черти на характера и мотиви на дейност). Правилното и професионално използване на тестовете трябва да се приветства.
Както показва опитът, методът на сравнителната диагностика има голям потенциал. Същността му се състои в това, че сравнителен анализкрайните резултати от педагогическото въздействие върху съвкупността от показатели на различни етапи от обучението и възпитанието. Обнадеждаващи резултати се получават чрез комбинация от качествено-количествен, корелационен, факторен и дисперсионен анализ.
Ако докторската дисертация е разказ или разказ, тогава докторската дисертация може да се класифицира като новаторски жанр.Докторската дисертация е творческо откритие на учен: нов проблемнаука, ново научно направление, принципно нов подход към решаването на голям научен проблем. Във всички случаи това се отнася за работа, която има фундаментална и научно-приложна стойност.
Докторската дисертация отразява единството на методология, теория и технология на педагогиката. Това единство изразява научната ерудиция на дисертанта, способността му да изгражда методически подходи, ефективна теория, която е в основата на новите педагогически технологии на обучение и възпитание.
Докторската дисертация по педагогика на висшето образование неизбежно води кандидата до интердисциплинарно ниво на изследване, до пресечната точка на педагогиката със социология, философия, психология, физиология, с необходимостта от математическа обработка на обширни емпирични данни. На междунаучно ниво се проявява широка обща научна подготовка и творчески интелект на изследователя.
Това е свързано и със способността на дисертанта да проектира оригинални методи (методи) на изследване в областта на педагогиката, тъй като общите педагогически изследователски инструменти придобиват своята неизбежна специфика в областта на университетската педагогика във връзка с личността на студент, учител , ученически (педагогически) екипи.
Докторската дисертация трябва да има евристичен потенциал, така че в съответствие с нов проблем (посока, подход) да възникне поредица от оригинални изследвания, нова научна школа. Качеството на дипломните работи по педагогика пряко зависи от методическата култура на изследователите.
За обща ориентация бих искал да представя препоръките на ВАК.
Научната новост на изследването се характеризира с факта, че:
Разкрива се съдържанието на нови, неизследвани досега понятия;
Нов съществени характеристикиизвестен научни концепции;
Нова научна идея е обогатена в рамките на добре позната научна концепция.
Теоретичната значимост на изследването се определя от факта, че то:
При формулирането на теорията са използвани всички методи на научно изследване: анализ, синтез, обобщение и др.;
Излагат се идеи, аргументи, доказателства, потвърждаващи или опровергаващи тенденции, научни факти, заключения, етапи, етапи, фактори и условия;
Актуализирана е концепцията, съдържаща теоретичните предпоставки за решаване на важни практически проблеми;
Създадена е теория, която дава възможност да се обясни същността и да се предвиди развитието на сложни процеси в сферата на образованието.
Практическо значение на изследването:
Очертана е сферата на приложение на теорията в практиката;
Създаден е нормативен модел на проекта ефективно приложениезнания в реалната педагогическа действителност.
Литература
1. Ленин, В.И. Пълна колекция. оп. / В И. Ленин. - Т. 29. - С. 195
2. Рубинштейн, S.L. Битие и съзнание / S.L. Рубинщайн. М., 1957. - С. 3.
3. Ушински, К.Д. събр. оп. / К.Д. Ушински. - Т. 2. - С. 18-19.
Д. И. Фелдщайн
ПРИОРИТЕТНИ НАСОКИ ЗА РАЗВИТИЕ НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ
Развитието на педагогическите и психологическите науки в настоящата ситуация предполага не просто разширяване и задълбочаване на изследванията, ориентирани към определени исторически промени. Това беше характерно за научния растеж в предишни периоди. Сега има спешна необходимост да се разработи нова стратегия и да се определят въз основа на нея основните области на дейност на научните преподаватели и психолози, като се вземе предвид степента и дълбочината на кардиналните промени, които фундаментално са променили човешката общност, където конкретна ситуация има формирани, което на първо място се дължи на глобалната глобална криза и многостранните структурни трансформации, Те се проявяват във всички области на човешкия живот и създават огромен брой проблеми, причинявайки интелектуален, духовен, емоционален, физически стрес на човек. Второ, това се дължи на промените, настъпили в икономическата, технологичната, социалната и културната сфера на самото руско общество, чийто характер, ниво и дълбочина свидетелстват за разрушаването на основните основи на света, в който сме живели. съвсем наскоро. И трето, определя се от видимо фиксирани промени в модерен човек, неговите жизнени ритми, пространството на дейност, отношенията между хората, между поколенията хора.
Поради сложността, многостранността на педагогическия процес в обучението са необходими много различни - както по своя предмет, така и по предметно направление на изследване. Психологическите изследвания са много важни. В психологическите изследвания се търсят най-ефективните механизми за конкретна ситуация. умствено развитие, психологическа рехабилитация на учениците, умножаване на техния творчески потенциал, условия за самореализация, определят се изходните позиции за индивида.
Изследването в областта на педагогиката се разбира като процес и резултат от научна дейност, насочена към получаване на нови знания за моделите на образованието, неговата структура и механизми, съдържание, принципи и технологии. Педагогическото изследване обяснява и прогнозира факти и явления (V.M. Polonsky).
Нека сега да посочим приблизителна проблематика на възможни психологически и педагогически изследвания, свързани с образователния процес. Въпреки че все още говорим за проблема и темата на изследване, нека обърнем внимание на факта, че в основата на всеки проблем лежи някакво противоречие, несъгласие, което изисква намиране на решение, най-често хармонично, а самият проблем трябва да е подходящо и вярно (т.е. наистина все още не е разрешено).
Методологичните и теоретични проблеми на изследването включват следното:
Сред приложните (практически) проблеми са следните:
Разбира се, горният списък далеч не е пълен, той предполага наличието на други сериозни и неотложни проблеми, и по-специално тези, свързани с управлението на образованието, подобряването на неговата инфраструктура и отделни негови компоненти, проблемите на професионалното образование, проблемите, свързани с реализацията на идеята за обучение през целия живот и др.
Определяне на темата на доклада, изготвяне на план, подбор на литература, подготовка на анотации за литературата, предназначена за използване.
Подготовката на научен доклад включва няколко етапа на работа:
Нека разгледаме по-подробно всеки от тези етапи.
I. Избор на тема за научен доклад. Подготовката за научен доклад започва с избора на тема за бъдеща презентация. Практиката показва, че изборът на правилната тема означава половината от осигуряването на успешна презентация. Разбира се, интересите, хобитата и личните наклонности на ученика, пряката връзка на темата на доклада с бъдещата или настояща практическа работа (ако са студенти от вечерния отдел) играят решаваща роля в този въпрос. Известна помощ при избора на тема може да бъде предоставена от ръководител на научен кръг, преподавател, водещ семинар или лекционен курс. При избора на тема и нейното формулиране трябва да се вземат предвид следните изисквания:
Студентът, който започва да изготвя научен доклад, трябва ясно да определи целта на бъдещата презентация. Ясно е, че преди да проучите литературата по избраната тема, е доста трудно да формулирате конкретната цел на вашето изследване. В този случай е необходимо да се определи обща цел или целева настройка. специфичен целева настройкадава посоката, в която ще работи ораторът, помага за съзнателен и целенасочен подбор необходим материал. Нека обясним тази идея с конкретен пример. Студентът избра следната тема: „Ролята на големите предприятия в пазарната икономика“. Възможно е като обща цел да си поставим задачата да определим истинското място на големите компании в съвременната икономика.
Известно е, че критерият за успешно представяне е наличието на контакт между оратора и публиката. Всеки контакт предполага участието на двете страни - и на оратора, и на публиката - в умствената дейност. За да предизвикате интерес, е необходимо да формулирате целта на научния доклад в началото на речта. След като определихме и очертахме целта на доклада, в бъдеще е необходимо да продължим с подбора на материали. И това е вторият етап от подготвителната работа.
II. Избор на материали
Работата по подбора на материали за доклада е свързана с изучаването на литературата.
Препоръчително е да започнете да изучавате литературата по избраната тема, като прегледате няколко учебника по изучаваната дисциплина. Това ще даде обща представа за изследователските въпроси. По-нататъшното търсене на необходимата информация включва запознаване с три групи източници. Първата група са официалните документи на Република Беларус. Втората група включва монографии, научни сборници, справочници. Третата група включва периодични издания – списания и вестникарски статии. Именно тази група съдържа основно нова информация и факти, като са посочени най-новите цифри.
III. Изготвяне на отчетен план
Работа върху текста. След приключване на подбора на източниците и наличието на определена представа за избраната тема може да се изготви предварителен план. В същото време трябва да се има предвид, че предварително изготвеният план ще бъде променен и коригиран в процеса на по-нататъшно изучаване на темата. И въпреки че този план няма конкретни граници, неговата подготовка ще бъде в основата на създавания доклад и вече на този етап ще очертае контурите на бъдещата реч. В бъдеще, докато усвоявате изучавания материал, първоначалният план може да бъде допълнен, подобрен и уточнен. Работата върху текста на бъдеща реч може да се припише на най-трудния и отговорен етап в подготовката на научен доклад. Именно на този етап е необходимо да се анализира и оцени събраният материал, да се формулира окончателният план. Когато започнете да работите върху текста на доклада, трябва да вземете предвид структурата на неговото изграждане.
Научният доклад трябва да включва три основни части: въведение, основна част, заключение.
Въведението е кратко запознаване на аудиторията с проблема, разгледан в доклада. „Най-трудната задача по време на делови разговор е да спечелиш в началото му и да постигнеш успех в края му“, смята известният американски психолог Дейл Карнеги.
Наистина, въпреки че уводът е кратък по време (само 2-3 минути), е необходимо да предизвика интерес у публиката и да подготви почвата за доклада. Уводът е като увертюра, тъй като определя не само темата на предстоящия доклад, но и дава лайтмотив на цялото изказване. Въведението е в състояние да заинтересува слушателите, да създаде благоприятно настроение за бъдещо възприемане. Необходимо е да се започне с основната идея, която след това ще вземе централно местоположение. Сполучливо формулирани във въведението, няколко фрази могат да гарантират успеха на целия доклад. Трябва да започнете доклада с обръщение към публиката.
Основната част е логично продължение на проблемите, посочени от автора в увода. Именно в тази част на доклада ще бъде разкрита темата на изказването, ще бъдат дадени необходимите доказателства и аргументи. Изборът на аргументи и тяхното подреждане зависи от характеристиките на аудиторията.
Аргументите са твърдения, които се дават в подкрепа на тезата и свидетелстват за нейната истинност, справедливост.
Тезата е основното твърдение на оратора, което той се опитва да обоснове и докаже.
Изисквания към основната теза на речта:
Фразата трябва да изразява основната идея и да съответства на целта на речта;
Преценката трябва да бъде кратка, ясна, лесно запомняща се в краткотрайната памет;
Мисълта трябва да се разбира недвусмислено, да не съдържа противоречия.
Някои варианти за систематично изграждане на аргументация:
Представяне на проблема (идентифициране и анализ на противоречия, начини за разрешаването им);
Хронологично представяне;
Представяне от причини към следствия (от частно към общо);
Индуктивно представяне (от общо към частно).
Разглеждат се различни аспекти, които допринасят за по-доброто разбиране на идеята от публиката. В същото време е много важно да обмислите дължината, така че по време на представянето на основната част от речта да не прекалявате с времето и да го оставите за заключението.
Аргументите могат да бъдат силни или слаби. Силните аргументи обикновено включват научни аксиоми, препратки към закона, експертни мнения, препратки към власти, разкази на очевидци и статистически данни.
Презентацията трябва да съдържа поне три аргумента. Прави се разлика между низходяща аргументация на аргументите - подреждане на аргументите от силни към слаби - и възходяща аргументация - подреждане на аргументи от слаби към силни. Използването на възходяща аргументация е ефективно при подготвена, заинтересована, добронамерена аудитория, низходяща - при неподготвена аудитория.Доказвайки основната си теза, ораторът може да приведе само аргументи в защита на своята гледна точка. Такъв аргумент би се считал за едностранен. Препоръчително е да го използвате, за да убедите хора, които не са напълно консолидирали своята гледна точка или които са слабо запознати с проблема. Но за подготвена аудитория, която разбира добре същността на въпроса, а също и ако ораторът иска да убеди публиката, такъв аргумент е неподходящ. В такава ситуация ефективна е двупосочната аргументация, когато на слушателите се представят различни (не непременно противоположни) гледни точки, които те могат да сравняват.
Двустранната аргументация може да бъде опровержение, когато ораторът изгражда речта си въз основа на реални или възможни аргументи на опонента, или подкрепяща, когато целта на оратора е да подкрепи нечия гледна точка. Опровергаващите аргументи обикновено са предназначени за аудитория, която може да бъде допълнително притисната от опонентите. Подкрепящи - да говорят на своите поддръжници.
Съществуват и методи на аргументация според вида на логическото доказателство. Аргументацията, основана на дедуктивно представяне, се изгражда от заключение към аргументи, аргументация, основана на индуктивно представяне - напротив, от аргументи към заключение. Дедуктивните разсъждения са по-ефективни при мъжка аудитория, по образование - естествени науки, над 23 години, критични. Индуктивното разсъждение е по-ефективно за жени, младежи, приятелски настроени и неподготвени аудитории.
За да изградите правилно основната част на вашия доклад, трябва да съставите неговия подробен план. Важността на изготвянето на такъв план е свързана с основната задача на автора. Той трябва в рамките на 10 минути, определени за основната част, да може да представи и изложи гледната точка на автора по проблема, посочен в темата на доклада.
Наличието на подробен план ви позволява да изпълните тази задача, позволява на автора да предаде своите идеи на публиката в кратка форма и да отговаря на установените правила. Как трябва да бъде представен материалът в основната част на доклада?
Планът за развитие на основната част трябва да е ясен. Предметът на речта трябва да бъде разкрит конкретно и хармонично. Трябва да се подберат възможно най-много фактически материали и необходимите примери.
Текстът на научната работа се различава от всяка друга по своята логика. Следователно подборът на проблемите в основната част трябва да съответства на логиката на проблема, идентифициран в доклада. Необходимо е да се разчита на горните най-общи принципи за представяне на материала:
1. От частно към общо. Този принцип на представяне на материала включва следното представяне. В началото на доклада са дадени примери, въз основа на които се прави обобщение. Дадените в доклада примери трябва да са цветни, запомнящи се, внимателно подбрани. Авторът не бива да използва случайни факти в доклада и да прави въз основа на тях далечни заключения.
При представянето на материала е необходимо също така да се вземе предвид, че за да се анализира проблемът, е необходимо да се използва по-голямо количество информация и факти, отколкото е пряко необходимо за написване на текста на речта. Резервният материал прави доклада по-ярък и убедителен. „Добър доклад е този, който има много резервен материал зад себе си, много повече, отколкото ораторът е имал възможност да използва“ (Д. Карнеги). Резервният материал може да се използва и за отговор на възможни въпроси от публиката.
Когато работи върху основната част, авторът трябва да е наясно, че общото правило за всеки научен доклад е доказването на направените твърдения. Всяка теза (припомняме още веднъж, че тезата е концентриран израз на отделна мисъл от доклада), цитирана в доклада, трябва да бъде обоснована, цитирана като доказателство с няколко цифри, факти или цитати. В същото време е важно да спазвате „златната среда“ и да не претоварвате отчета с изобилие от числа. Те трябва да се дават с големи ограничения. Човешкото съзнание не може да възприема едновременно повече от 7 (+ - 2) цифри. Простото изброяване на числа трябва да се избягва. По-добре е да ги групирате, класифицирате и представите под формата на графика или диаграма. Не злоупотребявайте с поговорки, поговорки или забавни истории. Всяка поговорка трябва органично да се вписва в съдържанието на доклада. Образността на една реч се създава от логиката на нейното изграждане и нейната убедителност.
Заключението има за цел да обобщи основните мисли и идеи на изказването. Той, както и целият доклад, трябва да бъде подготвен предварително в спокойна и бърза атмосфера. Не трябва да се разчита на импровизация. „Краят на речта наистина е стратегически най-важният раздел от речта. Това, което ораторът казва накрая, последните му думи продължават да звучат в ушите на слушателите, когато той вече е приключил речта си, и явно ще се помнят най-дълго. Как да развиете самочувствие и да влияете на хората, като говорите публично).
В заключение можем накратко да повторим основните изводи и твърдения, направени в основната част на доклада. На заключението може да бъде поверена и функцията да обобщи целия материал, представен от оратора.
IV. Подготовка на презентационни материали. Изготвеният от Вас доклад и бъдещото Ви представяне пред аудиторията е насочено към нейното слухово възприемане. Устната реч предоставя на оратора допълнителни средства за въздействие върху слушателите: глас, интонация, изражение на лицето, жестове. Но в същото време способността на слушателите да виждат трябва да се използва успешно. Авторът на научен доклад може перфектно да допълни своята презентация с помощта на диаграми, илюстрации, графики, изображения на дъската, рисунки, плакати. Въпреки това, за да може използването на визуални средства да има желания ефект, трябва да се вземат предвид следните правила:
V. Подготовка за речта
При подготовката за реч е необходимо да се вземат предвид особеностите на устната реч. Устната реч се създава директно, не търпи забавяне, забавяне. Това принуждава говорещия (респондента) да изразява мислите си в относително прости изречения и да ограничава дължината на фразите, в противен случай слушателят ще забрави началото й до края на фразата.
Устната реч е предназначена за слухово (и често визуално) възприятие и се характеризира с наличието на елементи като ударение, интонация, пауза, ритъм, темп, изражение на лицето и жестове. Писмената реч е предназначена само за визуално възприятие (четене), тук няма пряка комуникация.
В сравнение с устната, писмената реч е по-бавна: в същото време човек ще каже много повече (около 5-6 пъти), отколкото ще напише. Когато човек изразява мислите си писмено, той има повече възможности да се концентрира, да мисли; можете да прочетете това, което вече е написано преди, да коригирате, подобрите, дори да пренапишете работата. Писмената работа е резултат от размисъл. В допълнение, ограниченията на човешката памет изискват в устната реч да се контролира дължината на фразите. Установено е, че кратките фрази се чуват по-лесно от дългите.
Само половината от възрастните могат да разберат фраза, съдържаща повече от тринадесет думи. И една трета от всички хора, слушайки четиринадесетата и следващите думи на едно изречение, обикновено забравят началото му. Необходимо е да се избягват сложни изречения, причастия и причастия. Когато представяте сложен въпрос, трябва да се опитате да предадете информацията на части.
Писмената реч ви позволява да изграждате по-сложни граматически структури, да се изразявате в по-често срещани изречения.
След като подготвите материала за доклада, трябва да вземете решение за бележките за речта: подгответе пълен текстдокладвайте, напишете подробни резюмета на речта или подгответе кратки работни бележки.
